▲王建军
【内容提要】地方教育史研究不能成为全国教育史微型仿造品的制作，其根本任务应是揭示国家教育机制与地方教育机制相互交融、碰撞的过程及其规律、特色。因此，其着力点应定位在深入挖掘地方教育的文化精神，尤其是着力于对社会群体的关怀和对个体生命的尊重，这应该是教育史研究的深层追求。
【关 键 词】地方教育史/国家教育机制/地方教育机制/文化精神
【作者简介】王建军，历史学博士，华南师范大学公共管理学院教授，博士生导师。（广州 510631）
【来源】《华南师范大学学报：社会科学版》(广州)2009年2期第108～112，119页
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2009)02-0108-05
地方教育史研究，主要是指以行政区划为单位的区域性教育历史的研究。将这一概念的外延稍微拓展一点，也可以包含区域教育史和校史的研究。自上世纪90年代中期开始，对这一问题的研究已经构成了一个热点，各省教育史、各类校史、少数民族教育史的研究成果已多有面世。应该如何将这一问题的探讨深入下去，以展示地方教育史的特色，本文提出几点看法。
思考之一：地方教育史研究不能成为全国教育史微型仿造品的制作
这是地方教育史研究首先应该警惕的趋向，也是地方教育史研究最容易误入的一个泥潭。由于传统史学研究的思维定势影响，更由于思想懒汉作风作怪，人们在研究地区教育史时，很自然地会按照全国教育史研究的既成模式，以历史时期的演变顺序为纵向坐标，以官学、科举、书院、私学、教育家等元素为横向坐标，很便捷地构建起地方教育史研究的基本框架。剩下的研究功夫，便是查阅地方教育史料，分门别类地将材料往里填充。这样的研究成果，俨然就成了全国教育史的微型仿造品。
客观地说，这样的研究成果，能够最大量地发掘各地教育发展的史实，从而能够极大地补充和丰富中国教育史研究的成果。其史料的总和是任何一部宏观层面的教育史著作所不能比拟的。这一意义是显而易见的，也是毋庸置疑的。
然而，这样的成果对教育史研究的拓展来说，充其量只是一种量的增加。量的增加固然是教育史研究深化的一个方面，但它不一定就能促成教育史研究的“质”的深化。如果整个研究框架和思维方式不作变动，如果各地的教育史研究成果还是停留于官学、书院、科举等材料的细化，只是按照历史时代将各地的官学、书院、科举状况罗列一番，陈述一遍，这样的研究成果在学术意义和现实意义上都没有实质性的价值。
从历史事实看，由于受到大一统政治格局的影响和专制统治的制约，中国传统教育机制确实呈现着大一统的特色，但国家教育机制影响到各地却是各有差异的。以广东为例，古代广东的地方兴学就明显滞后。早自汉代，汉武帝就颁有“令天下郡国皆立学校官”①的指令。至唐朝，天下一统，唐高祖就于武德七年(624)明令“诸州有明一经以上未仕者，咸以名闻；州县及乡皆置学”②，以后历太宗、玄宗时期，唐朝的地方教育基本形成了州、县、乡、里四级制和经学、医学双轨制的完整制度。北宋在景德三年(1006)和景祐四年(1037)都颁有促使地方立学的诏令，庆历四年(1044)朝廷进一步明令“州若县皆立学”③，将创建地方官学的范围扩大到所有的州县。以后在熙宁四年(1071)和崇宁元年(1102)，朝廷又有促进地方官学教育发展的诏令。然而广东地方官学的发展却并未与历朝朝廷的诏令同步。虽然自秦代在岭南设置南海、桂林和象郡，广州(番禺)便成为岭南的政治、经济中心，但广州府学却一直到北宋庆历年间才开始建置。北宋绍圣三年(1096)，章秶撰《广州府移学记》，还直言“番禺为巨镇，至于士人之知名者独少，而业文擢第，及劣于他州”。他认为，导致这一现象的原因，除了广东地处南隅、风俗独特之外，“朝廷之教化未孚”是一个根本因素。他说：“尝稽考载籍，自晋、唐以来，守兹土者，名臣巨公，不为少矣。治效伟绩，班班见于方策，大抵多以清白称。至于劝学育材，作新人物，则寂然无闻。考寻学校之迹，宜其无睹也。惟西城蕃市有夫子庙址。庆历中，仁宗诏天下兴学，当时郡守奉行苟且，即夫子庙以为之，而其制度迫陋，不足以容生徒”。以后历官虽屡有迁徙、修缮之举，然终未“克就”，且“学舍在中城之西，与尼寺相北，迫近市廛，喧哗冗杂，殆非弦诵之所”④。这段话说明，自晋至北宋，历届广州官员并非政绩不显，然而并未遵从朝廷办学旨令也是不争的事实。那么，北宋庆历之前为什么广州未能兴办官学，这之后又能予以兴办，怎样发展的，这是研究广东古代教育史必须着力的地方。如果简单地照搬全国模式，简单地罗列各时期的官学数字，这样的研究成果就不具有价值。
同时我们还要看到，教育发展的差异不仅存在于不同区域，而且也存在于同一区域。例如，广东自古就是个移民社会。自秦代以来，古代社会先后发生过四次中原士人大规模南迁广东的事件。这些举族南迁的中原士人通过不同路径，与广东不同地区的土著居民的融合，逐渐形成了广东境内汉族的三大民系，即广府民系、客家民系和潮汕民系，并相应地形成了广府文化、客家文化和潮汕文化。古代广东的教育便随着这三大民系的形成而呈现着发展的不同特色。粤北地区地处广东与内地交通之要冲，北方移民及中原文化首先于此立足，因此至唐代，粤北地区的教育便呈现出较为发达的景况。北宋时期，北方居民进一步南迁广东的韶州和南雄州，促成韶州府学在北宋景德三年(1006)设置，早于广州府学约40年，广东最早设置的涵晖书院也是于北宋景德年间始创于韶州府的英德⑤。潮州也于唐代设置州学，韩愈贬为潮州刺史，重振州学，发展教育，命海阳人赵德任海阳县尉，专管州学，使当时潮州的教育之风大兴，尊孔敬韩成为潮汕文化的特色。清人屈大均说：“苏轼云，始潮之人未知学，公命进士赵德为之师，自是潮之人笃于文行。延及齐民，至于今号称易治。”⑥至两宋，饶宗颐先生指出：“两宋莅潮官吏，蜀士及闽贤为最多，于昌黎崇奉最力。庆元以后，莅潮诸仕官，不少为朱子门人，如通判廖德明是。故朱学亦传播及于潮。”⑦从这些事实看，韶州和潮州的官学教育都要早于广州。因此，研究地方教育史，如果固守大一统的正统观念，忽视地方文化的差异性和各地教育发展的不平衡性，只是机械地以府治所在地或省会为教育中心，便不可能展示历史的真实。
另外，在地方教育发展的进程中，民间组织的教育资源也是不可忽视的因素。美国学者杜赞奇在对20世纪初期华北农村调查后，提出了“权力的文化网络”概念。他认为中国古代乡村的权力结构并不是完全处于科举制度、官僚体系以及正统思想的控制之下，在中国古代乡村社会中还存在着诸如宗族、市场、庙会、宗教团体之类的民间组织。这些民间组织通过“宗教信仰、相互感情、亲戚纽带以及参加组织的众人所承认并受其约束的是非标准”而形成特有的具有权威性的地方文化价值，这样的“文化网络不仅沟通了乡村居民与外界的联系，而且成为封建国家政权深入乡村社会的渠道”。因此研究区域文化，“我们不能只讲孔教、绅士或由绅士操纵的体制。国家利用合作性的商人团体、庙会组织、神话以及大众文化中的象征性资源等渠道深入下层社会。权力的文化网络正是要揭示国家政权深入乡村社会的多种途径和方式”⑧。这个观点很值得重视。如果地方教育史的研究不能考察这些民间教育资源的历史作用，而是一味地以国家教育正统为视点，作一番宏阔而不细致、空泛而不具体的叙述，这样的研究成果既不能揭示历史的真实，也不利于今天教育发展的借鉴。
综上所述，地方教育史的研究价值最根本的应该体现在它所展示的一地区教育发展与全国教育发展，乃至其他地区教育发展的差异性。这种差异性不仅体现为其地域性的差异，也不仅体现为各行政区划之间的差异，而更主要体现为生活在这一地域或行政区划内的人类群体的文化实践的差异。不同地区内由血缘、族群、语言、风俗习惯、宗教、精神与生理特征以及历史等因素构成的文化实践彰显着地域性文化的不同特征和风格，这些各具特色的地域性文化共同组合成了中华文化。正是这些在中华文化有机系统之中包容着的地域性文化，影响和决定了一地区教育历史的特色。
地方教育史的研究就应该在这种地域性文化的层面定位。教育是文化传播的载体，但是它本身又是特定文化的产物。一地区教育的发展既受到了不同地区的文化特征和风格影响，它对这一地区的文化演变又具有反作用。这种反作用力赋予了地区教育对文化发展的独特意义。对地域性教育发展史进行反思之所以显得必要，就是通过发掘地方教育所具有的文化特征和风格，梳理地方教育风格形成的渊源及历史走向，探讨地方教育发展对地方文化、经济、政治特色所发挥的反作用力，以及与全国教育发展的互动关系，这样的成果对于当前发展地方乃至区域的经济，帮助人们关注地方或区域社会、经济、文化发展的设计与规划，才具有重要的学术意义和现实意义。
思考之二：地方教育史研究的根本任务就是要揭示出国家主流教育机制与地方支流教育机制相互交融、碰撞的过程及其规律、特色
这是地方教育史研究的基本理论视点，也是地方教育史研究的出发点和归宿。
我们并不否认，中国教育发展的总趋势是国家教育机制在主导着和支配着全国教育的发展，但其影响地方教育的进程是不平衡的。其原因，一方面在于地方官僚的教育素质和教育作为的不平衡，另一方面则在于民间组织的教育需求的不平衡。这两者的相互作用正好构成了地方教育发展的空间。这种空间的存在，说明在整个社会的教育发展机制中，实际上呈现着两股力量的碰撞与交融，即国家教育机制和地方教育机制。国家教育机制代表着国家意志和统治利益，以强势影响着支配着全国教育的发展走向，它属于教育发展的主流机制。地方教育机制则受地方官僚的教育追求，以及当地社会生活、生产和民众审美趋向的影响和左右，它通过官府、家族及民间组织等形式，借助地方文化和教育资源而予以运作。它虽然在教育发展进程中属于支流机制，但由于其植根于地方文化的深厚土壤，凭借着地方和民间社会发展的需要，对一地一时教育发展的走向也起着不可忽视的作用。可以这么说，如果地方教育机制缺乏对国家教育的顺应倾向，国家教育机制就不可能在当地产生影响和发挥作用。正因为这样，地方教育史研究的任务就应该揭示出这两种教育机制相互碰撞融合的进程。
例如，古代国家教育机制通过颁布文教政策来强力推行国家所推崇的统治文化，那么地方教育研究所应着力之处就是考察和揭示这些统治文化是经过怎样的方式影响到地方。从古代广东的文化走向看，在宋以前，中原文化在广东只占有次要地位。但入宋以后情况大变，广东文化中含有中原文化的成分大增，由远别于中原文化的边缘形态变为趋于中原文化。这种文化走向的促成原因，首先得力于北方士人的南迁。南移广东的中原士人，不少家族为官宦之家或望族之门。他们家学渊源，至性嗜学，家族虽徙，然学业不辍，既施教于子孙，又惠及同乡。他们在入籍广东各地后致力于开办书院的事业，从而促进了地方官学教育的发展。广州地区的官学就是在民间书院的推动下兴建起来的。南宋淳熙十六年(1189)，祖籍安徽休宁的翟氏在东莞创办桂华书院，随后，在嘉定年间广州又创办了禺山书院，淳祐四年创办了番山书院，咸淳年间创办了义斋、九峰、鼎斋等书院。与此相呼应，香山县学(1206年)、南海县学(1209年)、番禺县学(1241年)、清远县学(1244年)也在这一段时间相继设置。可见，民间教育资源与官办教育机构的共同作用，促成了中原文化在广州地区的传播。另外，任职广东的官僚的教育作为也是促成这种文化走向的重要原因。《粤大记》的作者、明代人郭棐说：“(韩)愈贬阳山县令，历潮州刺史，(李)翱摄循州文学，其教渐渍于广之南。广人得闻性学之奥，实二氏为开先焉。后宋周濂溪先生来为转运判官，改提点刑狱，南士从学者，各因其性而牖之。罗从彦继至，为博罗簿，于罗浮山静坐，语学者看喜怒哀乐未发气象，尤为吃紧。嗣是张南轩经略广南，教学者先于义利之辨，朱子谓与性善、养气之论同功。林光朝究心正学，为究略而抚盗安民。刘爚讲明性学，任常平而清心革弊。其得于道者均也。”⑨这些人的教育作为，导致他们的学术追求对各地教育具有特殊的影响，例如韩愈对潮州书院的影响，周敦颐对广州府、韶州府、肇庆府的影响，苏轼对惠州府、雷州府、琼州府书院的影响，以及郑玠、罗从彦对惠州府书院的影响在广东历史上都很明显。正是这些具有学术意识的官僚在广东任职的经历及教育作为，促成了理学在广东的传播，促进了广东人对中原文化的认同。文化的认同有利于促进民族的凝聚，在人心中蓄备了内倾之力，有利于国家教育机制与地方教育机制的融合与同步。
又例如，古代国家教育机制主要是通过政治机制的运作，特别是靠选士制度的贯彻来支配地方教育发展，那么地方教育史研究的着力点就应探讨地方教育机制对国家教育的顺应倾向和演变力度。钱杭在考察了明清以来乡村社会同姓联宗的状况时指出：“通过科举人才的涌现来取得和巩固本宗本族在地方上的声望、势力，是科举制度整合中国基层社会秩序和民间生活内容的一个重要功能。”正是这样一种价值驱动，在同处于一个科举考区的同姓宗族往往会联合起来，在县、府、省会等城市建立联宗祠。清乾隆三十七年(1772)，广东巡抚张彭祖因城内联宗祠数量众多，常发生把持讼事、挟众抗官的不法情事，因而奏请朝廷，一律取缔禁毁。于是各姓联宗祠为避祸，全都改名为书院⑩。正是这个原因，导致清代各级城市的民办书院数剧增。仅在广州城内，各类书院数就多达120个。
宗祠式书院对本宗族的教育价值取向具有直接的导向作用。例如广州“苏式武功书院”于清嘉定二十三年(1818)所制订的规条有这样的条文：“主祭者由获文科功名者承担，无论现任或已退职都可以”；“参加祭祀的礼生，应从知书达理的少年弟子中选出；在科举之年的秋祭中，应从参加了科举考试的年轻学子中物色适当人选担任”；“族人科举及第后，如正值春、秋祭日，应拜谒祖先，值事向考生赠送花红银。按例，普通生员赠银一两，状元赠银三十两”；“子孙应试时支给试卷金和滞京金”；“族人如科举及第，要在祖祠中挂匾”。这样的一些规定说明当时的民间组织对国家教育机制的顺应倾向十分强烈，由此产生的一个直接的教育效应，就是广东科举人数的直线上升。《广州府志》中说：“同治元年，总督瑞麟、巡抚蒋益澧以广东学额举额增广既多，奏请添派同考官三员。旧号舍不足，复以各属绅士集捐，增建号舍三千间。”据同治六年广东巡抚蒋益澧撰贡院扩建碑中说：广东乡试原为四千余人，取中七十一人。自康熙以来，报考人数不断增加，至同治初年，贡院号舍已增至八千六百五十四间。然仍不能满足需求。为增设贡院号舍，“士民咸喜捐银四万为增号舍费”，至同治六年，“凡增号舍三千间，合其旧为万一千七百八间”；“是岁乡试之得与试者，万余人，取中一百九人，自开科以来所未有也。”(11)
这些事实说明，历史上任何一个地方教育的发展，既不可能是国家教育机制的单向作用力所为，也不可能是地方教育机制的独立运作所致，而是这两股力量共同作用力的结果。而这两股力量的碰撞、交融又是与不同地方的社会结构演变密切相关，由各种各样的行动和事件所促成。因此，地方教育史的研究，就应该采取动态的方法，去探寻一地一时的教育进程是如何运作与变迁的，去关注和致力于“探寻过去与现在、事件与运行、行动与结构的相互渗透交融”(12)，从而揭示国家教育机制与地方教育机制的碰撞交融在各个地区的独特进程，彰显每个地区教育发展史的个性特征。
思考之三：地方教育史研究的着力点应定位在深入挖掘地方教育的文化精神，尤其是着力于对社会群体的关怀和对个体生命的尊重，这应该是教育史研究的深层追求
正因为如此，研究地方教育史就要把关注点集中在对地方社会结构的演变上，透过对社会群体生存追求的考察，深入挖掘地方教育的文化精神，这是地方教育史研究寻找切入点的基本理论视点，也是深化教育史研究的根本出路。长期以来，在传统史学的渲染下，国家大一统的教育机制被视为教育的正统和唯一。这种正统观严重地影响了教育史研究者的眼光，导致我们的研究已经习惯了对地方和民间教育实践的漠视，已经习惯了以国家教育机制的发展为唯一考察对象的单维模式。这样的研究成果所带给今天教育实践者的启示只能是促成他们去单纯地图解国家的教育政策，而忽视了他们本身的个性需求和实践的创造性。
杨念群曾经这样归纳了当前史学研究存在两个弊端：一是深陷于宏大叙事的纠缠，阐释历史宏观而不细致，概念式的判断、本质主义的断语比比皆是，惟独看不到日常生活常态下人的踪迹，人变成了冷冰冰的趋势与规律的符号表征；二是以“求真”为标榜，埋首于钩沉之术，遏制想像，使史学渐趋于琐碎和平庸。他认为这样的弊端如不加以遏止和克服，历史研究“有可能仅仅是既有政治解释框架限定下的思索，往往只可作为对策性研究的一种补充形态，更象是对当前政策的一种历史验证和说明”(13)。他借鉴西方“中层理论”的建构方法，倡导眼光向下的研究策略，通过探讨下层社会的生活常态，以展示历史所具有的丰富而多元的面相。他所著《儒学地域化的近代形态——三大知识群体互动的比较研究》，就是以湖湘、岭南、江浙三大知识群体所依据的区域儒学资源的背景作研究的基础，力图展示知识发展的相对独立性及知识群体对知识构造的特殊意义，以摆脱庸俗化的知识与社会、知识与政治过于直接联系的观点，为知识的独立发展的可能性争取一种社会意义。当然，他并不完全放弃知识与社会联系的观点，而是注意将地域化儒学发展脉络与其他地方性因素，例如书院、社会动荡和变迁等联系起来，这样进一步丰富了知识与社会的关系的分析和讨论。
受其启发，地方教育史的研究首先应注意不要将挖掘和扩充地方教育史料作为研究的终极追求，而应将研究的重点定位在地方教育机制的变迁与运作上。因此，地方教育史研究就要处理好地方教育与全国教育在历史的发展流变中的关系，要将历史时间顺序以及文化流派演进历程有机结合，要考察地方教育所涵纳、贯注、张扬出来的文化流派意义，阐述地方教育不断演进、变易、增益的发展精神，揭示地方教育继承传统、改造传统或创变求新的流动过程，以充分显示历史发展的纵深感，从而揭示出地方教育的内在特质和个性品位。要达到这样的目的，地方教育史的研究就不能停留于宏观层面作一种原则的阐述，或作一种概念化的图解。这就要求教育史研究者的眼光要向下，从社会基层的家族、社团、学者、教师等生活常态和教育追求中去探寻社会教育的历史走向，通过细致而生动地描述当地各历史时期人们丰富多彩的教育活动和建树，从而深刻地揭示潜藏在各种纷繁复杂教育现象背后的教育发展规律。
在这里，对人的关注、对生命的关注，应该是教育史研究者的著力功夫。教育史研究当然是对社会传递文化、培养人才历程的规律性阐释，其中的国家机制当然是起着主导作用，但这一过程却是通过人的情感、人的思考、人的行为选择和行动方式而实践着。无论是教育的施与者和接受者，在这一过程中都表现得有血有肉有思想有情感。如果我们的研究者能够将这些人物的教育活动和思想情感深入发掘，这对于深刻而丰富地揭示地方教育机制的特质无疑是至关重要的。
杨念群在《中层理论》一书中介绍了几个文本个案可以给我们以启示。一个是应星在反思中外学者关于士绅社会的诸多理论的基础上，运用布迪厄有关“场域—资本—惯习”的互动关系框架，细密地分析了晚清科举制度被废除后中国近代社会的支配关系在湖南地方的复杂表现。作者采用了集体传记的研究法，通过分析近一百五十名在各方面有一定代表性的士绅资料，重建起了中国近代变迁中普通湖南士绅的生活史(14)。另一个是梁治平关于清代习惯与习惯法的研究。本来关于法律的社会功用一直是被作为国家层面的形式化与制度化而加以描述，几乎没有给基层社会的行为规则留下位置，更没有把这些规则视为与国家法同样重要的法律对象加以探讨。梁治平则运用法律人类学的方法，参酌巴县地方档案的判例，把“国家法”与“习惯法”作为互动的两个知识系统加以区别对待，以探讨地方性知识的清代习惯与习惯法之间的差异(15)。再一个是程美宝关于广东文化的研究。程美宝运用“现实的建构”的分析取向，把广东文化作为一个命题、一套表述话语来观察探讨在不同的时代，在何种类型的权力支配下，不同的时代内容如何被选取填进广东文化的框架内(16)。杨念群认为，这些文章之所以采取异于传统史学的切入和叙述方式，“目的在于突破常规模式的单一型支配，在与社会史相关的社会理论互动之间建立起一些共享的知识前提。其中特别倾向于发掘出个体生活史中被传统集体叙事埋没的声音，以解构‘目的论’建构对个体生存状态的漠视”(17)。
同样的，美国学者蒂莱曼·格里姆研究广东的书院与城市体系的关系，其中依据刘伯骥《广东书院制度》中的材料，对明清时期广州地区149位书院山长的出生地和任命时间作一列表分析。数据显示，在1662年至1820年广州府可考的50位书院山长中，来自广东以外地区的儒士有24位，而出生于广州本地的才6位。但自1820年至1905年间，这种状况有了变化，在可考的95位书院山长中，来自外省的人员只有10位，占10％强，而出生于广州本地的却有61位。这个研究显示，“广州人在十九世纪的惊人成就，显然与这一城市在十九世纪创办好几所最高新学府有关。在十九世纪中叶，具有第一流学术水平的当地人，已足以满足当地不断增长的需要”。作者根据这一事实再进而探讨明清广东书院发展的原因，指出其中一个重要因素是，随着宗族祠书院的增多，广州地区的商人加强了在书院事务方面的活动。“由于广州商人增加了对书院的捐助，并使其子弟转向正统的学业，他们就有可能支持当地子弟做山长”(18)。
这些都是微观层面的研究个案，但这些微观的史实却有助于我们对地方教育机制的认识趋于细致而具体，从而帮助我们深刻地把握地方教育机制的历史走向。因此，这样的研究方法应该是我们所提倡的。它有助于我们将研究的关注点深入到当时人的教育活动，有助于让人们了解在当时教育机制之下教育者与被教育者的心理状态、教育追求及教育效果，有助于发掘在当时教育机制下的人文精神。这样的研究成果才可能对今天的教育发展具有学术意义和实践启示意义，有助于今天的教育部门的领导者和教师都能从中获得有益的启迪。它不仅有利于从根本上深化教育史研究，而且有利于克服研究者的急功近利心理和浮躁学风。
注释：
①《汉书》卷八十九《循吏传·文翁》，中华书局1975年版，第3626页。
②《通鉴》卷一九○，高祖武德七年二月，中华书局1975年版，第5976页。
③《续资治通鉴长编》卷一四七，庆历四年三月乙亥，中华书局1985年版，第3564页。
④见《元大德南海志残本》，广东人民出版社1991年版，第160-164页。
⑤参见林子雄：《南雄珠玑巷移民及其后裔对岭南教育文化的贡献》，《岭峤春秋》，广东人民出版社1998年版，第234页。
⑥屈大均：《广东新语》卷十一《文语·赵进士条》，中华书局1985年版，第322-323页。
⑦饶宗颐：《饶宗颐潮汕地方史论集》，汕头大学出版社1996年版，第392页。
⑧[美]杜赞奇著，王福明译：《文化、国家与权力》，江苏人民出版社2003年版，第10-16页。
⑨郭棐：《粤大记》卷六《宦迹类·性学渊源》，中山大学出版社1998年版，第146页。
⑩钱杭：《血缘与地缘之间》，上海社会科学出版社2001年版，第309-310页。
(11)(光绪)《广州府志》卷六十五，建置略二。
(12)[英]丹尼斯·史密斯著，周辉荣等译：《历史社会学的兴起》，上海人民出版社2000年版。
(13)(17)杨念群：《中层理论——东西方思想会通下的中国史研究》，江西教育出版社2001年版，第4-5，225-230页。
(14)应星：《社会支配关系与科场场域的变迁——1895-1913年的湖南社会》，载《中国社会科学季刊》(香港)1997年春季卷。
(15)梁治平：《论清代的习惯与习惯法》，《梁治平自选集》，广西师范大学出版社1997年版。
(16)程美宝：《地域文化与国家认同——晚清以来“广东文化”观的形成》，载《中国社会科学季刊》1998年夏季卷。
(18)[美]蒂莱曼·格里姆：《广东书院与城市体系》，载《中华帝国晚期的城市》，中华书局2000年版。
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