全球人类史:历史教育学的新趋向——评国际历史教育协会会长苏珊·波普报告
王雄
全球化是一个热词，它对历史教育产生哪些影响？究竟什么是全球史？全球史教育何以可能？这是21世纪的历史教育学必须回答的问题。对于全球化对历史教育的影响，苏珊·波普在演讲中指出三点：第一，学校历史教育学自身的国际化；第二，公共史学活动正在跨越国界发展；第三，历史思维或历史意识的多学科实证研究由多国共同参与。要理解这些趋势，就需要对提出问题的背景进行研究，以下结合中国大陆历史教育的现状加以阐释。
一、全球化对历史教育产生哪些影响？
必须说明的是，苏珊·波普的发言时间有限，因此，其报告对很多问题都是高度概括的。要理解苏珊·波普的观点，需要联系她以前的研究成果，从更广的方面来看她提出的学科发展趋势。[1]
波普认为，20世纪的世界史教学受到了民族主义的影响，这与18世纪和21世纪不同。18世纪的启蒙时代倡导人类的进步，21世纪在全球化背景下，也凸显了人类命运的共同特征，即“以全球为导向的世界史”，而20世纪却是科学主义和民族主义的泛滥，将世界史教学导向了特别的方向。[2]
首先是民族主义影响下的世界史教育。波普认为，欧洲启蒙时期的世界史教育都把历史发展的统一性作为一个整体加以讨论，历史的统一体来源于全人类的统一体，所有人都被视为拥有理性者，因而是平等的、自由的，并有着手足之情。[3]然而，20世纪世界史教育却发生重要改变，这样的特质依然影响着当今的很多国家。这主要表现在：第一，“世界史”与“国家史”彼此分离，互不结合。“世界史”根本就不是一种把“我们”（一个民族或一种文化的代表）与“他们”（其他民族和文化的代表）联系起来的整体的历史；第二，受民族国家影响的“世界史”并不拥有一种全球史的观念，与人类历史也没有联系，没有采纳全球相互依赖或宏观区域之间相互依存的立场，而是把地区史与国家史依次相互叠加的结构；第三，还有一种名义上称为世界史，实际上还是国家史的教材，遥远的国家或地区只是自己国家事务的延伸，并没有真正从全球史的角度来思考。[4]
其次，20世纪的“冷战”制造了一种相互对抗的全球秩序，这种世界格局虽然在1989-1991年瓦解，但接受那个年代对抗性历史教育的人们很难改变他们的“历史观念”，对抗性的历史教育的影响至今依然存在。在冷战中，对抗的双方都选择适当的历史将自己塑造成热爱和平、充满正义的，而将对方描绘成霸道无知、侵略和不人道的。因此，波普指出，历史教育的首要任务，就是“帮助生活在全球化时代的、多元文化和多元媒体背景下的年轻一代人，学会使用一种公正的、平衡的和有效的方法论观点，去理解其他民族和文化的历史以及本国少数族群的历史”。[5]
身为德国历史学家的苏珊·波普，对民族主义和冷战的弊端有着切实的感受与反思，这样的感受与反思不只基于20世纪那些负面的历史记忆，更有欧洲在走向超国家（欧盟）的过程中，不断突破局限的历史印记与经验。哈贝马斯指出：欧洲在它的历史上,经历了比其他任何文化圈都更为深刻的结构性冲突和危机，……（但）现代欧洲提出了一整套处理思想冲突、社会冲突和政治冲突的程序和机制。欧洲还在痛苦而且常常是厄运缠绕的经历中，学会了处理宗教权力和世俗权力的争斗……最后还学会了克服好战的民族国家之间的敌对状态。……这段历史所需要的模式，将既不是“同化”，也不是纯粹的“共处”，它将启发我们怎样才能建立一种越来越抽象的“团结他者”的模式。[6]
笔者推测，苏珊·波普在这样的背景中，自然会去发现那些有利于人类社会多元且共同发展的历史教育学动向，比如各个版本的“全球为导向的世界史”；[7]两国、三国或多国历史教科书的编写（通常它旨在支撑国际和解的政策，欧洲德法教科书、以色列—巴基斯坦、日韩和中国等）；国际上对某国内部或国家之间历史教科书争论的关注等。这些动向与其说是历史教育未来变革的趋势，不如说是苏珊·波普希望看到的结果。她指出，让我们回到启蒙运动的世界史描述的起点，个别历史不言而喻地融入到人类史中，由此,历史教育普遍追求的目标便是：促使青年一代理解本国历史和本民族文化，同时推动他们把自身融入世界史和人类史的总体中。
二、全球化、全球史与全球史教育
全球化就发生在我们身边，人们用不同的方式阐释这一谁也无法回避的问题。MBA智库的解释是：全球化（Globalization）还没有统一的定义，一般讲，从物质形态看，全球化是指货物与资本的越境流动，经历了跨国化、局部的国际化(或者区域国际化)以及全球化这几个发展阶段。货物与资本的跨国流动是全球化的最初形态。在此过程中，出现了相应的地区性、国际性的经济管理组织与经济实体，以及文化、生活方式、价值观念、意识形态等精神力量的跨国交流、碰撞、冲突与融合。[8]这种解释冷冰冰的，符合经济学的理性思维。
诺贝尔奖获得者阿玛蒂亚·森指出，在地球上，技术正以令人头晕目眩的速度不断进步。然而，关于人类的数据却是令人沮丧的。并且，由于正在经历着自1930年大萧条以来最为深重的全球危机，人类的境况变得更差。地球能够生产足够的食物，养活比目前更多的人口，然而却有10亿人食不果腹……他认为21世纪人类的关键问题是全球化利益的不平等分配、涉及包容与排斥的文明冲突、民主的效能、环境问题、卫生平等和经济成功与失败等。[9]他认为全球化引发的问题非常复杂，绝不只是经济问题，与发展伦理学（即要考虑发展的受益者与受害者及背后的理由）密切相关。这就涉及哈贝马斯对欧洲联盟的思考：欧洲为什么能够联合？是否需要一部宪法？
20世纪50年代初，罗伯特·舒曼为了保障和平，提出“欧洲联邦”的设想。经过长期讨论，《欧洲宪法条约草案》终于在2003年得以通过，该条约的价值与目标分别是：
联盟的基础是：尊重人的尊严、自由、民主、平等、法治及人权。在一个多元主义、宽容、正义、团结和没有歧视的社会中，这些价值是成员国共有的。
联盟的目标是增进和平、联盟的价值及联盟的人民的福利福祉。[10]
欧洲政治家在考虑建立联盟时，提出的重要问题是：如何才能把国家的欧洲与公民的欧洲正确地结合起来？[11]上述联盟宪法的价值与目标正是其重要的根基，它体现了从启蒙运动以来经过数百年考验的人类基本价值。
全球化是我国中学历史教学的主要内容之一，同时，还是正在发生的现实，这个现实与每位教师和学生的生活密切关联。传统的历史研究针对的是“对过去历史的解释”，这需要研究者（历史学家）与研究对象（历史史料）保持一定的距离。比如“新航路开辟”可以作为史学研究的“客观事实”存在，史学家不必将自己的主观情感过度渗透其中。学生学习十五世纪的知识是离自己生活较远的。可是，“全球化”却是正在影响着史学家的事件，当史学家还没有理出头绪的时候，历史教育就已经向学生介绍正在发生的事件，那么，这属于历史教育的范畴吗？
历史教师在费力地介绍欧洲一体化的历程，企图通过这个内容让学生理解“全球化”。可是，坐在教师面前的学生手里拿的是欧洲品牌的手机，脚上穿的是产自东南亚的德国品牌的运动鞋，心里正在唱的是英国乐坛歌手的名曲……这些现象表明：“生活领先于历史”。那么，教师需要教的是现实还是历史？
提出这样的问题，基于严肃的史学研究。雅克·勒高夫指出：历史的发展时快时慢，但推动历史发展的内在力量却只有在长时段中才能起作用并被把握。经济和社会体系的变化只能是缓慢的。短时段的历史无法把握和解释历史的稳定现象及其变化。[12]但是，21世纪的世界历史发展因为信息技术的进步确实“快”了很多,全球的经济、社会、文化、政治正在向着日益密切联系的方向发展。
一位边缘的史学家让·拉库蒂尔挑战了“长时段”，记者出身的他赞赏“即时史学”。与其过了很多年，收集或解读史料变得困难，不如当事人立刻开展收集整理工作，将一些正在发生的事件资料尽可能完整地保留下来。伦敦《泰晤士星期日论坛》记者组在第四次中东战争发生几星期后，成功发表了堪称典范的调查报告。[13]尽管史学家进行长时段的研究，但是，对当下迅速变化的世界，史学家不可能不做出自己的判断，探求这些具有全球性特征的事件或现象的源头。柯娇燕分辨了不同史学家是否在用一种全球模式来研究历史。她指出：一些学者正在致力于摆脱“世界史”流派并创建一门真正的“全球史”学科——它拥有一种编年方法、一个分析中心和一种解释。[14]
那么，全球史教育呢？只是苏珊·波普的猜测吗？尽管有一些史学家的探索，但作为实际操作的课程，全球人类史并没有起到教育青年一代的作用。人们期待改变贫富不均，改善生态环境，纠正掠夺式的经济发展模式，期待全球各国成为一个大家庭。可是，一方面民族国家的历史依然占据主流；另一方面，现实世界的矛盾与冲突尖锐而复杂，很难像欧洲那样能够通过一部宪法达成共识。即便如此，康德探索的全球伦理和世界公民的理想，依然对许多仁人志士有着巨大的诱惑力。[15]在国家之间存在多种复杂关系之时，全球史教育是一个值得探索的课题。
三、“全人类的历史教育”何以可能？
中国的历史教育源远流长，不过，作为近代学校课程则始于20世纪初。[16]此时，正是中国民族主义思潮发端之际，也是新史学产生之时，这两者都是梁启超倡导的。他在1898年的《东籍月旦》中较早使用了“民族”一词；1899年发表的《爱国论》中首次在现代意义上使用“爱国”一词。[17]20世纪初，他倡议开展“史界革命”，在《新史学》中指出，“今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉”，“今日欲提倡民族主义，使我四万万同胞强立于此优胜劣败之世界乎，则本国史学一科……一刻不容缓者也”。[18]20世纪初的中国，曾经有着优越感的中国人面临列强侵略，既有优越感的失落，又有对自己的重新认识。在传统与现代、东方与西方的观念冲突中，逐步建立起“中华民族”的民族国家观念。史学与史学教育（不只是学校课程）成为中国人自我认同的重要途径。
一百年以后，中国早已摆脱了列强的侵略，正在融入全球化的世界，可是，民族主义思潮却如狂飙突进，[19]深深影响着中国大陆的历史教育。中日韩之间虽然共同编写了近代史，为跨国理解奠定了很好的基础，可是，这样的知识准备并不能让很多历史教师改变对近代史的解释。这是为什么呢？
中国人从传统走向现代的历程只有一百多年，却经历过于频繁的内外战乱，以及纷繁复杂的文化整合，这里既有传统与现代、东方与西方的纠结，又有个人与社会、个人与国家，不同民族之间、不同民族国家之间的冲突，整合的核心问题实际上是：我是谁？我们是谁？就像一个被不断打败的赛手，如果一味地认为，当下比赛规则不合理，所有的对手都不地道，那么，只有问他：你究竟是谁？究竟想干些什么？合理的方式是承认自己与别的选手有不同，但是，在全球竞争中，有很多相同，否则，只有退出全球竞争，重新拾起闭关自守的面具。这自然不是和平共处的道路，也不是四海之内皆兄弟的天下情怀。
李怀印指出，在全球化大背景下，中国史家可以通过重新界定“中国近现代史”的空间性和时间性，以推进其学术的发展。同时，对中国来说，全球化不仅意味着其全面融入全球体系，不可避免会引起原有的世界经济秩序的重建，而且也会重新定义中国与世界各国的关系，重构中国的地缘政治关系。[20]这个历程正在进行中，而受到不同历史意识教育的青年一代，具有不同的看待自己和他者、相互关系的视角。
以中日韩为例，21世纪三国之间经济往来日益密切，特别是互联网的发展，让海洋分割的陆地彼此相连。然而，三国国民的关系并没有发生本质的变化。三国有着很多共同的文化基础，并没有宗教或种族的冲突，唯一让三国难以沟通的障碍是不是只有日本侵略史呢？应当说，侵略史的问题自然是一个严重的阻碍，它的解决取决于三国政府与国民更深入交流与和解。然而，除此以外，还有被忽略的阻隔因素。笔者以为，这就是历史教育。在三国两千多年的交往中，和平交往、战争冲突和各自互不来往都有表现。如果历史教育只选择和平交往的事件告诉青年人，那么，当他们看到或听到战争冲突时就会困惑和怀疑。如果只介绍战争冲突或各自互不往来的历史，那么，他们对当下的经济社会交往也会心生疑惑。
当笔者问几位历史教师：“您知道韩国的历史吗？”他们都很茫然，笔者又问：“您知道20世纪80年代以后日本历史教材如何介绍中国的？”他们依然茫然。当人与人之间缺少了解的时候，怀疑或恐惧就会滋生。人们不禁会问，中日韩三国相距很近，交往历史源远流长，可相互了解却那么不足，更大范围的全球人类史何以可能？必须承认，这是一个难题，即便如此，作为人类大家庭之一的中国的历史教师，也需要有担当的勇气，这个勇气不是与他者叫板，甚至叫骂。而是内省与反思，寻求“团结他者”的方式，即促进中国与亚洲各国，乃至全球各国的友好与合作，以平和的心态看待历史与现实中的矛盾与冲突。
如此，“全球史教育”才有可能的基础。但是，更为重要的是，那些处于观念深层的价值因素需要达成共识，就像欧盟讨论其宪法一样，和平、自由、平等、每个人的尊严、可持续发展和人类福祉，这些能否成为人类共性价值观，才是最为重要的。全球导向的历史教育必须建立在这样的基础上，人类的未来才能有坚固的根基。而要让各国年轻人具备这些价值观，历史教师自身的历史意识或历史思维是否具备，就成为关键因素。
（本文发表于《中学历史教学》2016年第二期）
编辑:李诗奇
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