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随着全球竞争对高端人才的需求，研究生教育在发达国家和新兴经济体快速扩张，提高质量成为共同主题。美国享有高质量研究生教育的国际声誉，一个重要因素是其形成了以自我评估为特征的内部质量保障机制。
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近年来，随着全球竞争对高端人才的需求，研究生教育规模在发达国家和新兴经济体得到了快速增长，质量保障体系建设已成为当下和未来一段时间研究生教育改革的重要任务。其中，以教育评估为核心的质量保障手段是确保研究生教育健康发展的重要基础。
美国作为研究生教育发源国，已经建立起相对完备的研究生教育体系；同时，美国是世界上最早开展高等教育质量评估的国家之一，已经形成了以院校日常专项评估和周期性自我评估相结合的内部评估体系。本研究主要通过文本分析的方法探求美国研究生教育自我评估体系的制度和实施特征。笔者在浏览了近30所美国公立研究型大学的官方网站后，重点分析了12所大学的研究生项目评估（Graduate Program Review）文件，并结合相关文献的梳理，试图归纳美国公立大学研究生培养过程中自我评估体系的制度和实施特征，以期为我国构建研究生教育自我评估体系提供有益借鉴。
分析理论框架
第四代评估理论是本文分析的理论框架。第四代评估理论由古巴和林肯提出，该理论基于建构主义范式，强调多元评估主体在平等关系的基础上参与评估，通过不同利益相关者的持续性谈判、协商，决定评估的关注点和所需信息，联合形成评估结果和建议。
在评估主体上，第四代评估理论注重多元利益相关者参与评估。高等院校作为一种非营利性组织，是典型的利益相关者组织，每个个体都承担着一定的责任。高等院校的利益相关者包括校长、行政人员、教授、院长、学生等，也包括校友、用人单位和社会本身（纳税人集体）。在项目评估中，多元利益相关者的参与正成为一个重要的发展趋势。
从评估过程上看，第四代评估以“回应式聚焦”（Responsive Focusing）为主要特征，其基本出发点是，所有参与评估的利益相关者都有权利公开讨论与自身利益相关的问题，并有权利要求获得答复，无论他们持有怎样的价值观念。具体体现在自然情境下，所有利益相关者一起通过协商，构建出一种能够最大程度上满足每个人需要的共同认识。这有别于传统评估中将评估客体置于被动地位的情形。第四代评估理论内含的民主化特征，便于充分调动各利益相关者参与评估的积极性，并在价值导向和技术层面为个性化评估奠定了基础，从而为评估后期有针对性的、持续的改进提供依据。选择第四代评估理论作为理论视角分析美国研究生教育自我评估体系，意在为本研究的分析过程提供框架性指导。
美国高校研究生项目评估的特点
（一）多元参与的评估主体
第四代评估理论关注多元利益相关者的不同价值取向，重视在评估中对不同价值体系存在的差异进行回应与协调，并将其视为评估工作的关键问题。在最近的评估实践中，参与评估的研究生教育利益相关者范围逐渐扩大：主要包括研究生教育的高层领导者、参与研究生培养的教师、在读研究生、已获得相应学位的毕业生、毕业生雇主等。
这种不同利益相关者参与评估的特征在美国研究生项目评估实践中得到了充分的体现，并首先体现在评估委员会人员构成的多样性上：评估委员会由校内成员与外部评审两类人员组成①。校内成员通常是来自其他学院或机构的管理人员、教师、学生等，成员多经由学院或机构提名，相关负责人对提名名单展开复核，经一致协商后筛选出合适人员，并发送进一步邀请。例如，加利福尼亚大学戴维斯分校项目评审委员会的校内成员包括一名研究生代表、研究生院教务处的职能人员以及学术评议联合会的教师（教师需为被评项目外的相关领域专家，长期从事科研工作并拥有教学经验）。外部评审的遴选也有明确的标准，多为领域内的知名学者或专家。例如，犹他大学外部评审成员由五名相关领域的校外教师组成，研究生院遴选时将综合考虑学者的研究领域、性别、年龄、种族等因素；确定人选后，外部评审专家在自我评估中将与其他部门人员一起实施具体评估活动。
其次，利益相关者参与评估还体现在他们的声音和意见可以被听到。一方面，在校内成员参与评估过程中，多数院校的评审实施原则主要由校内成员参与制定；同时，评估委员会在审查院系提交的自我评估报告（Self-study Report）时，多会安排相关人员对被评院系进行一至两天的实地考察，与院系领导、教师与学生进行座谈交流，院系师生可通过访谈、问卷等评估方式为自身发展建言献策。另一方面，在评估中，外部评审参与实地考察并撰写实地考察报告，再结合被评院系的统计数据与自我评估报告，独立撰写校外评审报告。
最后，值得一提的是，院校多鼓励学生参与评估过程。学生作为高等教育参与者和利益相关者，有权就教学、科研、师生关系、就读体验等方面发表意见。同时，在多数美国公立院校中，学生代表可作为评估委员会的成员之一，能够参与或监督整个评估过程。
评估委员会在项目评审中发挥着统筹全局和协调评估过程的作用。正因为评估委员会成员组成的多样性，不同利益相关者的诉求才有途径得到回应。多元主体的参与有利于调动不同利益相关者的积极性，各方针对不同议题各抒己见，表达诉求；同时，多元的主体参与有利于从不同的视角判断研究生教育质量，不同主体的资料相互验证，分析研究生培养过程中可能存在的问题。因此，在未来的评估过程中，建议吸引更多的利益相关者参与。
（二）多种评估手段结合
与前三代评估理论过度强调运用科学范式的评估方法不同，第四代评估理论提倡在评估中充分倾听不同利益相关者的声音，在建构主义范式指导下实施评估。建构主义范式注重在多样化的自然环境下实施，评估者一般以学习者的身份进入研究框架，即在没有预先规划的条件下进入情境。因为建构主义范式认识到不同利益相关者有其各自的观点和看法，他们理解世界和描述对象的方式有很多种，所以在选择评估方式或工具时，要依不同的情境而定，不能脱离情境。同时，建构主义范式方法论以人作为信息收集的载体，这就决定了信息收集的过程需更多依靠人的感觉器官和思维器官，通过与人交谈、观察行为、阅读文件、重视人的非语言暗示等途径发掘显性或隐性信息。因此，质性方法是该类评估范式收集信息的主要方式，同时结合调查、统计等定量方法。
美国研究生项目评估大多通过采取自我评估与反思以及外部评审专家考察、访谈、调查问卷等评估手段，收集质性或定量数据，同时结合客观性与主观性指标，实现评估信息的相互补充和印证，从而立体、多维地反映被评项目的实际情况。
在实际操作中，具体评估手段因校而异，但多数院校都将自我评估报告的撰写看作项目评估的主要路径。自我评估报告意在结合数据反思项目的当前状态与未来发展方向。报告的编译与撰写主要由自我评估委员会完成，但被评院系需确保报告工作的准确性及完整性，并积极监督报告的编写工作。同时，学校也为被评院系提供配套学术项目档案数据平台，平台数据将被紧密整合至自我评估文件的框架中。数据的分析与讨论应结合被评院系的战略定位和人才培养目标。
在自我评估的过程中，美国大学研究生项目评估文件多以研究问题的形式列明考察指标，涵盖项目目标与战略定位、人才培养、教师发展、资源与基础设施建设等方面。其中，大多数院校将人才培养置于核心地位，具体类别与内容见表1。
为从多方面展现被评院系的实际情况，采用其他补充性的评估手段也成为近年来美国研究生教育项目评估的流行趋势，如外部评审专家实地考察、访谈、调查问卷等。根据被评项目的规模和学科特性，实地考察的时间通常为一至两天。实地考察的目的在于为评审委员会提供与主要利益相关者及其他重要成员见面的机会，从而广泛而深入地获取相关信息。以北卡罗来纳大学教堂山分校为例，该校实地考察的活动安排大致如下。
第一天，实地考察人员安排与项目负责人及项目教职员工共进工作餐；通过餐会的形式，外部评审专家得以与项目各利益相关者密切关系，方便进行后续交流。第二天，实地考察人员还将针对项目师生及毕业生、核心外部成员或内部工作小组展开访谈。访谈过程中，项目评审人员将向教务办公室、学院院长办公室、研究生院等部门代表作口头汇报。项目人员确定并安排访谈对象，通常包括项目及学位主管人、研究团体、核心委员会成员，或其他在项目中发挥重要作用的群体代表。同时，根据项目的规模，项目人员可安排某类群体（如讲师、副教授、研究生等）与实地考察成员单独交流。实地考察结束后，项目评审人员需在一个月内向研究生院呈交10～15页的书面报告，报告需包含对项目目标、课程体系、教职员工、学生、领导力、配套资源服务的评估以及未来的应对策略。书面报告也将同时抄送给项目负责人、教务办公室和学院院长办公室的相关代表，并向项目教职员工公开。
有些评估信息需要通过问卷调查的形式获得，问卷内容包括研究生满意度调查、师生保密性问卷等。例如，加利福尼亚大学旧金山分校研究生项目评审的一个重要组成部分是由研究生部实施的匿名线上研究生调查（Graduate Student Survey），安排于评审开始前两个月，由研究生部负责收集并分析结果，并在外部评审委员会实地考察期间呈现。调查的相关信息概要将在确保每位学生的信息保密的情况下，由研究生委员会和被评项目共享。
（三）评估过程以回应式聚焦为主要特征
第四代评估理论提倡在评估中充分倾听不同利益相关者的声音，并将评估看成是参与评估的各类利益相关者进行沟通、协商、反馈，进而达成共同建构的过程。美国公立研究型大学的项目评估过程充分体现了回应式聚焦的特点。以加利福尼亚大学伯克利分校为例，该校的项目评估过程包括以下步骤（见图1）。首先，院长、教务长、项目评审监督委员组成教师－行政联合委员会，商议确定评审单位；学术战略与设施规划副教务长与院长一同安排相关会面，决定自我评估事务；实施自我评估，规划分析办公室提供汇总性统计数据；院系提名并协商确定外部评审委员会与评议联络委员会的成员，明确各部门职责；外部评审委员会开展为期两天左右的实地考察；外部评审委员会与评议联络委员会形成实地考察的书面报告，发送给被评项目的师生成员，汇总其反馈，学术评议委员会针对报告做出回应；开展汇报总结会，各方交流报告，为院系提供整改草案；院系结合项目评审结果，开展后续行动，并向项目评审监督委员会报告。在这一评估过程中，不同机构各司其职，在时间安排上彼此衔接，内容上互相补充。其中，项目评审监督委员会负责跟进评估过程中的各个环节，并做全程记录，留作日后参考；规划分析办公室主要在外部评审委员会开展实地考察前，将汇总性统计数据发送给各单位，从而为评审环节的运作和外部评审委员会确立重点关注事务提供参考信息。
外部评估为项目发展提供了新的契机，外部评估专家在院系自我评估与实地考察的基础上，发现项目存在的问题，提出反馈意见和改进措施，实现以评促建的目的。但是外部专家的反馈意见只是一种前提条件，具体的决策与变革，还要依赖组织内部的决策。只有组织内部真正将项目评估的反馈意见用于组织内部决策和改革，并为其充分发挥作用制定切实的行动计划，才能最终实现评估的目标，因此，项目内部的协商与决策是保证评估目标实现的关键因素。
评估过程中最重要的步骤不是撰写评估报告，而是制定并执行行动计划,因为评估的目标在于项目的持续性改进。体现在决策层面，项目评估能够就战略规划提供非正式决策，从侧面阐明大学使用公共资源的合理性；在制定行动计划的过程中，研究生项目评估能够为项目后续改进提供相关数据，借以衡量评估项目实施过程中资源投入的使用程度，使得同类项目间具有可比性。北卡罗来纳大学教堂山分校研究生院收到项目负责人呈交的书面报告后，将邀请项目负责人、教务处、学院院长办公室、研究生院等人员代表参加闭幕会议，主要围绕项目评审人员提交的书面报告以及项目人员的反馈意见，形成后续议程与相关行动计划，以期各方在报告讨论的议题以及后续安排工作上达成共识，从而实现项目的持续改进，并在不同州、不同区域、不同国家间开展对项目质量的横向比较。
启示
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要完善教育问责机制，建立科学、规范的高等学校评估制度。近年来，随着学位授权点数量的增加和研究生教育规模的扩大，评估制度不完善、外部评价占主导、不同院校对自我评估重视程度不一等问题逐步显现。我们应在借鉴美国成功经验的基础上，构建并完善具有中国特色，与我国研究生教育改革和发展相适应，系统、全程的研究生学术项目评估制度。
（一）发挥院校的主体地位
在以学位点合格评估为基准，学科评估、专业认证、社会排名等外部评估方式并存的环境下，构建自我评估为主线的研究生教育内部评估体系是决定院校质量提升和持续发展的关键。作为评估主体的高校应发挥主动性和能动性，提升质量保障的自觉意识，根据院校实际统筹自我评估安排，有条件的院系也可结合学科国际评估或质量认证等方式，从而发现问题，并积极采取措施进行修正和完善。
（二）综合性评估和专项评估相结合，注重人才培养过程
以过程性、综合性评估为主体，结合终结性、专项评估，全面提高研究生教育质量。强化对研究生培养过程中各环节的系统评估，是保障研究生质量的有效途径。研究生培养过程中的各环节,包括招生、课程教学、科研训练、学术交流、学位论文等，环环相扣。研究生培养过程的有机设计也要求院校在实施内部评估时需全面、综合统筹各要素，在此基础上根据院校人才培养目标，有指向性地设置专项评估。
（三）以评促建
院校应根据内部评估过程中发现的问题和不足，立足自身定位和人才培养目标，并结合外部评估意见，制定后续的改进提升方案。评估结果在不同利益相关者中的公开程度如何、如何运用，是否能转化成未来可操作的发展步骤，过程是否设立保障措施与监督机制，这些问题的解决效果决定了院校的改革进程。我国研究生培养单位应通过借鉴和积极探索，构建常态化的内部评估体系，推进研究生教育质量的持续提升。
注释：
①根据不同院校实施自我评估流程的差异，外部评审专家有可能被安排为学校评估委员会的成员，也有可能作为独立的外部评审委员会进行评估。
来源：世界教育信息杂志2017年第08期
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