教育系统结构性变革究竟如何实现
文 | 本刊记者 张滢
北京师范大学教育技术学院教授，现代教育技术研究所所长，东北师范大学荣誉教授（终身教授），曾任教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会主任，并先后担任全国教师教育信息化专家委员会主任、中国教育技术协会学术委员会主任、国际著名刊物《计算机辅助学习》（Journal of ComputerAssisted Learning）编委等学术职务。
实现教育信息化尚任重道远
记者：多年来，在教育改革领域，“教育信息化”始终是改革者无法回避的主题。作为我国最早的教育信息化研究者，可否请您用最简洁的方式为我们《中国民族教育》杂志的广大读者概括介绍一下，到底如何理解“教育信息化”？
何克抗：就教育信息化的本质而言，可以用一句话概括，那就是——运用以多媒体计算机和网络通信为核心的信息技术，来优化教育教学过程，从而达到提高教育教学效果、效率与效益的目标。
教育信息化之所以能确保上述目标的实现，是因为它具有三方面的主要特征：一是可以为创设信息化教学环境提供软硬件技术支撑。二是可以提供信息化教学资源（含各种学习工具软件）。三是可以在信息化教学环境下实现教育思想、教学观念、教与学方式以及课堂教学结构的根本性变革。
记者：您有一个重要的判断——“迄今为止，国内外的教育信息化大致经历了‘基础设施建设’阶段、‘强调教学应用’阶段和‘反思探索’阶段”。前两个阶段相对好理解一些，可否请您详细解析一下“反思探索”阶段的具体特点与表现形式？
何克抗：2006年以后，教育信息化在全球范围内进入了一个全新的发展阶段，也就是“反思探索”阶段。
经历了从20世纪90年代初开始的大量实践与研究，世界各国在教育信息化领域都取得了不同程度的进展。绝大部分国家建设起了一定的、以多媒体和互联网络为标志的信息化教学环境——不仅有必需的软硬件设施，还有相关的教学资源与学习资源。
发达国家与发展中国家在这方面的发展趋势是一致的，区别只在于：前者的普及程度高（例如，美、英、法、德、日等国，其网络化已普及到几乎所有中小学），软硬件设施的技术水平相当先进，相关的教与学资源也更为丰富。而后者（发展中国家）的发展则很不均衡，尤其是城乡之间的差距较大——城市里有越来越多的中小学创设了以多媒体和网络为标志的信息化教学环境，农村及薄弱地区的中小学则基本没有这类教学环境，软硬件设施的技术水平落后很多，相关的教与学资源也较匮乏。
与此同时，世界各国对教育信息化的高期望值与实际效果之间都有很大落差。经过前两个发展阶段十多年的努力，世界各国在教育信息化领域都取得显著进展的同时，也付出了高昂的代价。这种代价不仅是指成百上千亿元资金的投入，也包括成千上万，甚至几十万、几百万教师（尤其是中小学教师），为达到教育信息化的目标，付出了大量的时间和精力来进行“信息技术与学科教学整合”的试验与探索。
令人感到遗憾的是，在世界各国为教育信息化付出如此沉重代价的同时，迄今为止，还没有一个国家，包括美国在内，能够真正实现教育信息化的宏伟目标，从而引起世界各国在教育信息化领域进行认真的反思与探索。
通过反思与总结不断求解
记者：您提到的上述情况刷新了我们对于世界教育信息化整体发展的认识，相信也会给一些对西方国家教育信息化发展亦步亦趋的教育实践者带来警醒。能否请您为我们进一步解析一下，近十余年来美国在教育信息化领域进行反思与探索的概况？
何克抗：美国的教育信息化在2006年前后进入“反思探索”的全新发展阶段，这体现在进入21世纪以来先后有三个标志性事件在教育信息化领域产生的巨大推进作用。这三个标志性事件分别是：
第一，爆发了“建构主义教学：成功还是失败？”的大辩论。
由于多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生在学习过程中的认知主体地位；而网络通信的诸多宝贵特性（如不受时空限制的跨地区协作交流、有无限丰富的网上资源可供学生自主探究且触手可及），又有利于实现广大学生的创新精神与能力以及合作精神与能力的培养，这就使人们在很长一段时间内误认为E-Learning（即网络化学习或数字化学习）就是人类的最佳学习方式。
于是，自20世纪90年代以来，上述学习方式及其理论基础——建构主义学习理论，以及在建构主义学习理论基础上形成的“以学生为中心”的教育思想，就在国际教育界占据了绝对统治地位。
但是，又经过将近十年的网络教学实践，人们发现，建构主义理论虽然具有许多独特的、无可替代的优点，却也存在一些比较严重的局限或缺陷。正是在这样的现实背景下，2006年前后，美国教育界爆发了一场“建构主义教学：成功还是失败？”的大辩论。这次大辩论得出的结论是，必须纠正建构主义学习原则的局限性，其批判矛头不仅直接指向建构主义学习理论，还撼动了在此学习理论基础上形成的“以学生为中心”教育思想在全球范围的统治地位。
第二，体现信息技术与课程整合新理念的“TPACK”广为传播。
信息技术与课程整合在美国虽然开展较早，但早期主要应用模式是基于网络的探究、适时教学和运用技术加强理科学习等。它们的主要关注点是技术（强调“基于网络”，也就是“信息技术环境下”的学习）和学生（强调学生的“自主学习、自主探究”）；而没有认真关注教师在信息技术与学科教学整合过程中的重要作用，更未关注教师在整合过程中需要掌握哪些“知识”。显然，这是美国大力推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷。
在美国，最早发现这类问题与缺陷，并力图加以纠正的学术机构是“全美教师教育学院协会”。该协会在2008年底编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的培训手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》。
“整合技术的学科教学知识”，其英文表述的首字母为“TPACK”。它不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，目前正对美国乃至全球各级各类学校（特别是中小学）的学科教学产生愈来愈大的影响。
对于“整合技术的学科教学知识”的学习与运用，教师必须发挥主导作用。 而20世纪90年代以来，西方激进建构主义的代表人物乔纳森等人，在信息技术与学科教学整合的过程中只是片面强调学生的自主学习与自主建构，完全不讲教师的主导作用，从而导致教师在信息技术与课程整合过程中的重要地位及影响被完全抛弃。
TPACK的这一纠偏，使另一种更为科学的、以Blended Learning（简称B-Learning）为标志的“混合式”教育思想逐渐被全球教育界所认同。
第三，《美国2010国家教育技术计划》提出教育信息化领域意义最为重大的命题。
人类社会自20世纪90年代初逐渐进入信息时代以来，以多媒体计算机与网 络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，因而在这些领域产生了革命性影响。但令人遗憾的是，信息技术在教育领域的应用大多数仍然停留在手段、方法的应用上，对于教育生产力的提升，尤其是大批创新人才的培养作用并不明显。
原因到底在哪里呢？国际上有许多专家学者对此进行了大量研究与探讨，大多数不得要领。迄今为止，以美国为代表的西方学者，对于信息技术在教育领域的应用（或信息技术与学科教学的整合），往往都是只从改变“教与学环境”或改变“教与学方式”的角度，强调信息技术在教育领域的应用（或者去定义整合的内涵、实质），都没能抓住问题的本质与关键。
只有《美国2010国家教育技术计划》通过回顾和总结近三十年来企业部门应用信息技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，归纳出一个全新的命题，这个命题的具体表述是：教育部门可以从企业部门学习的经验是——如果想看到教育生产力的显著提高，就需要实施由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式的修修补补。我们将这一命题简称为“教育系统结构性变革”命题。
我们认为，《美国2010国家教育技术计划》能发现并提出上述命题，从而为解决“信息技术在教育领域的应用成效不显”这一问题（也就是为解决“如何使信息技术真正对教育发展产生革命性影响”这个问题）找到了明确的方向，其意义和影响是极为重大而深远的。
记者：在借鉴西方发达国家经验与教训的基础上，近年来，我国的教育信息化主要进行了哪些反思与探索？
何克抗：我国教育信息化和国际上一样，也迈入了“反思探索”阶段（只是比西方发达国家稍晚几年）。主要有两个标志性事件：
一是，2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）中首次提出：“信息技术对教育发展有革命性影响，必须高度重视。”
传统观念往往把“信息技术”只看作是一种工具、手段，运用得当可以提高教学质量与教学效率，但如果没有这种技术，似乎也无关大碍。而现在，《纲要》把“信息技术”对教育发展的意义与作用提到“有革命性影响”的高度，也就是认为，“信息技术”对各级各类教育的改革与发展（乃至变革与创新）具有至关重要的意义，无疑是对“信息技术”与教育之间关系的一个全新认识。
二是， 2012年3月我国教育部制定的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称《规划》）中，对于如何达到我国教育信息化的宏伟目标，即促进各级各类教育的变革与创新，也就是让信息技术能够对教育发展真正产生“革命性影响”，提出了一种全新的途径与方法——要充分利用和发挥现代信息技术的优势，实现信息技术与教育、教学的深度融合。
信息技术应与教育、教学“深度融合”，这是《规划》中出现的一种全新提法，在《规划》全文中，曾先后提到十次以上，可见它具有异乎寻常的重要性。众所周知，国际上为实现教育信息化的目标，传统的途径与方法是实施“信息技术与课程整合”，而《规划》放弃这一传统观念与做法，提出信息技术应与教育、教学“深度融合”，并认为这才是实现教育信息化目标的有效途径与方法，这无疑是对“信息技术”如何在教育、教学中有效运用的一个全新认识。
这代表了我国自20世纪90年代以来，经历十多年教育信息化的实践探索以 后，在深刻反思的基础上，进行了认真的理论思考，从而对实施“教育信息化”的途径与方法有了全新的认识。
根本变革传统课堂教学结构
记者：当前，我国要实现教育信息化的宏伟目标应遵循怎样的基本思路？
何克抗：事实上，课堂教学结构的变革就是学校教育系统结构性变革的核心内容（因为众所周知，“课堂教学”是学校教育的主阵地），而学校教育系统又是整个教育系统的主体与核心（青少年是我们祖国的希望、民族的未来，而他们主要靠各级各类学校来培养），所以，当前实施教育系统结构性变革的基本思路（同时也是实现教育信息化宏伟目标的基本思路），就应当是根本变革传统课堂教学结构。
对于中国的国情来说，这种课堂教学结构变革的具体内涵并不完全相同——它是要将教师主宰课堂的以教师为中心的传统课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合的教学结构”。
在对教育系统结构性变革的确切内涵有了正确的认识与理解，并且厘清实施教育系统结构性变革的基本思路以后，就能顺理成章地找到实现教育信息化宏伟目标的创新举措，也就是使信息技术能够对教育发展真正产生出革命性影响的创新举措。
记者：能否请您为教育信息化实践工作者们具体解析一下实现教育信息化宏伟目标的创新举措？
何克抗：这种“创新举措”就是要通过根本变革课堂教学结构，来实现学科教学质量与学生综合素质的显著提升。贯彻实施这个根本举措的过程，正是信息技术与教育教学实现深度融合的过程。事实上，这也就是实现教育信息化宏伟目标的具体途径与方法。这一具体途径与方法涉及以下三个主要环节。
第一个环节是要深刻认识智慧教室与课堂教学结构变革这二者之间的关系，并加以有效运用。
教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它要实际体现在课堂教学系统四个要素（即教师、学生、教学内容、教学媒体等四个要素）地位和作用的改变上：教师要由课堂教学的主宰和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者指导者、学生建构意义的帮助者促进者、学生良好情操的培育者——而能有效支持智能决策、智能实施和智能评价的智慧教室，正好能对教师地位和作用的这种改变，起到重要的支持与促进作用。
学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和情感体验与内化的主体——而能提供多种认知探究工具的智慧教室，正好能对学生地位和作用的这种改变起到有效的支持与促进作用。
教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主并有丰富的信息化教学资源相配合，而能提供丰富教学资源(包括课件库、案例库、各种学习工具软件、学科专题网站、光盘等) 的智慧教室，正好能对教学内容地位和作用的这种改变，起到强大的支持与促进作用。
教学媒体要由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教学的工具，又是促进学生自主学习的认知工具——而配置有各种教学媒体的智慧教室，正好能对教学媒体地位和作用的这种改变，起到有力的支持与促进作用。
第二个环节是研发能有效变革传统课堂教学结构的教学模式。
要想将上述课堂教学结构的变革（课堂教学系统四个要素地位、作用的改变）真正落到实处，只有通过任课教师在课堂教学中设计并实施相关的教学模式才有可能；为此，应在不同学科中采用能实现课堂教学结构变革要求的创新教学模式（ 西方的“翻转课堂”模式以及我国的各学科“跨越式教学模式”都是这方面的很好范例）。
第三个环节是实施跨越式教学创新课题——其目标和宗旨是在根本变革课堂教学结构的基础上，实现各学科教学质量与学生综合素质的大幅提升。
要根本改变传统的课堂教学结构，除了要有一整套有效的教学模式与教学方法以外，还需要开发出相关学科的丰富、优质教学资源（作为学生自主学习、自主探究的认知工具、协作交流工具以及情感体验与内化的工具），并在信息化教学创新理论指导下将这套教学模式、方法与教学资源，通过系统的教师培训，使广大教师理解和掌握，并能切实运用于课堂教学过程。
进入21世纪以来，我们在全国范围的30多个试验区（其中多半是在中西部偏远、贫困的农村地区）近400所中小学开展了旨在通过根本变革传统课堂教学结构、实现各学科教学质量与学生综合素质大幅提升的“基础教育跨越式发展创新试验研究”。经过整整17年的实践探索，研究现已取得显著效果，并在国内外产生愈来愈大的影响。大量测试数据和实际案例证明在根本变革课堂教学结构的基础上实现学科教学质量与学生综合素质的大幅提升（即跨越式发展）是完全可能的、现实的，而且是可以大规模推广的。事实上，这种能达到基础教育质量大幅提升目标（也就是能够让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响）的跨越式发展创新试验，就是在信息化教学创新理论的指引下，通过根本变革传统课堂教学结构来实现的。
（本文原载于《中国民族教育》2017年7-8期合刊）
