▲郝德永
作者简介：郝德永，男， 1964年3月生，辽宁北宁人，教授，教育学博士，中共党员。1982-1986年就读于东北师范大学教育系，1994年获东北师范大学教育学硕士学位，1998年获东北师范大学教育学博士学位，1998-2000年在南京师范大学教育科学学院博士后流动站工作。历任锦州师范学院研究生处副处长、教育学院院长、渤海大学校长助理，现任渤海大学副校长。研究方向：教育学基本原理、课程与教学论。 2002年被评为渤海大学首批学科带头人，2005年被评为渤海大学A类学术带头人。是辽宁省中青年骨干教师，辽宁省“新世纪中青年社科理论人才培养工程”人选,辽宁省“百千万人才工程”百人层次人选。在《教育研究》、《中国教育学刊》、《课程、教材、教法》、《高等教育研究》、《中国教育报》等期刊上发表学术论文50余篇，出版了学术专著两部，《课程研制方法论》和《课程与文化——一个后现代的检视》，均由教育科学出版社出版，其中《课程研制方法论》获辽宁省哲学社会科学优秀科研成果一等奖。沈阳 110034
文章来源：《教育研究》2016年11期
内容提要：启动与推进教育改革，首先需恰切地解决改革方法问题。当代教育并不缺乏改革，改革已成为世界范围内教育发展的主旋律，但众多的改革运动在改革方法上明显缺乏科学性与可行性品质，使教育发展形式上变化较多实质性改变很少。教育改革因为不当的定位及行动，面临着严峻的价值性与功能性失调困惑及失衡性与失败性境遇困扰。当代教育改革须遵循改革与发展特定的专业逻辑；超越化约论的思维方式与行为方式，由单向度要素驱动转向整体性、综合性推进；实现自上而下与自下而上改革的融合。
关 键 词：教育改革 要素驱动 社会倒逼 行政化
标题注释：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“我国教育综合改革的方法论研究”(课题批准号：BHA140088)的研究成果。
改革是教育发展的动力，是教育实现恰切性、合理性发展品质与状态的根本途径，因而改革是必要的、必需的。但改革并不具备天然的恰切性、正当性与合理性品质。不当的改革不仅不利于原有问题的解决，而且还会引发新问题。尤其是方法失当，使改革尽管可能具有必要性与重要性论据，但却因恰切的改革路径、措施与行动的缺乏而败在起点。当代教育并不缺乏改革，改革已成为世界范围内教育发展的主旋律，无处不在、无时不在。尤其是在美英等西方发达国家，连绵不断的改革运动、不计其数的改革项目，使学校教育始终处于“被改革”状态。然而，更多的教育改革只关注“改不改”的立场问题与“改什么”的内容问题，对于“怎么改”的方法问题则缺乏深刻思考与恰切定位，致使颠覆性改革、碎片化改革、单向度改革、指令型改革等成为当代教育改革普遍陷入的误区或困境。分析、阐明当代教育改革方法失当问题，对于修正教育改革路线、整治教育改革乱象、破解教育改革困局，具有重要的理论价值与现实意义。
一、规避社会倒逼改革路径的非理性倾向与盲从现象
“社会倒逼”是当代教育改革的显著特点与普遍现象。尤其是在西方社会发展过程中，每当社会政治、经济面临危机之时，人们总是在教育上寻找缘由和问题解决办法。教育改革被视为一种社会“疗方”。被社会政治、经济问题锁定与“牵着走”，使教育改革呈现出明显的无序局面与盲从现象。具体地说，教育改革被社会问题锁定与“牵着走”，突出地表现为两方面。其一，是社会化定位，即教育改革的酝酿与启动，仅仅从社会政治、经济的角度寻求立论依据与支撑点，将社会问题的解决作为教育改革的着眼点与落脚点。强调好教育就是与国家政治、经济需求密切相关的教育，要求教育与政治、经济建立起清晰的联系，并在社会经济繁荣、国家竞争力提升中发挥重要作用。于是，“教育的经济功能左右了人们的视野，学校变成为个人职业成功和国家经济繁荣服务的工具”[1]。其二，是市场化原则，即依据市场逻辑与原理，建立教育市场化运行机制，促使学校间展开竞争。教育市场化倡议者认为，公共教育制度缺乏市场元素与竞争机制，造成教育效率低下与资源浪费，因而失败是必然的。改变这种状态唯一的出路是引入竞争机制，实现教育的市场化运作。对此，美国前总统布什认为，公立教育是“一种业已失败的制度”，“我们给学校提供免于竞争的庇护，让学校得到危害匪浅的垄断大权，这种状况的持续时间长得过了头”。[2]于是，教育市场化成为当代西方国家教育改革的基本原则与路径之一。
面对经济低迷、国家竞争力下滑以及教育质量滑坡、失业、辍学等问题的困扰，当代美英等国的学校教育持续遭遇猛烈的社会批判与抨击，右翼政治势力与学术势力集团纷纷指责学校教育效率低下、软弱无力、无所作为，并得出教育失败的结论。继而大肆渲染教育危机论，持续营造教育改革“势在必行”的氛围，教育成为众矢之的。对此，阿普尔指出，“我们正处于教育思潮的‘反动’期，到处充斥着‘教育失败’的言论，诸如高辍学率、读写能力的滑坡、教学纪律的散漫、教育标准的缺乏、不能教给学生‘真的知识’和就业技能，以致学生们的考试成绩太差等都成为对学校进行抨击的理由。而所有这些又被认为是导致生产率低下、贫穷失业乃至缺乏国际竞争力的根源”[3]。伴随强烈的社会否定与诋毁声音而来的是改革的呼声铺天盖地、连绵不断。似乎学校教育一无是处，必须推倒重来，似乎“只要改造学校，所有的问题将会迎刃而解”[4]。学校教育成了社会问题的“晴雨表”，不得不承受来自社会各方改革要求与压力，面临着频繁的改革运动、事件与项目的困扰。在美国，对教育不满意、给教育“开药方”几乎成为一种社会状态与习惯。于是，基于捍卫世界霸主地位的宗旨，当代美国围绕建设教育最优国家的总目标、国家竞争力与教育质量提升的主题、标准化与市场化的主旋律，翻来覆去地改革教育，使教育改革几乎处于一种无节制、无止境状态。在英国，严重的经济衰退引发人们对进步主义教育理论尤其是对教师控制的缺乏统一性的学校课程感到强烈不满与失望，并把教育质量滑坡归因于进步主义的非正规教学方式和缺乏政府干预的自由教育政策。于是，基于重振昔日雄风的梦想，使国家在激烈的国际竞争中立于不败之地，当代英国教育也在左改右革，反复折腾不休。
被社会问题锁定与“牵着走”，使当代教育改革呈现出明显的非理性倾向，甚至处于非理性状态。把经济滑坡、竞争力缺乏和失业等问题归因于教育的论断，明显存在对教育危机的误判与夸大问题，从而掩盖了社会政治与经济制度自身的缺陷。针对基于国家竞争力下降而进行的教育改革，美国名师黛博拉·梅耶尔指出，“在发现美国公共教育面临严重危机20多年后，美国依然是世界上的头号经济强国，技术革新和独创能力在全球仍然独领风骚。如果说国家的经济实力有赖于优质的学校教育，那么，美国的教师应该接受恭贺，而非受到指责”[5]。在梅耶尔看来，将国家面临的竞争力下降的危机归因于教育质量低的说法是不成立的。当今种种严重的社会问题并非缘起教育，教育也不具有独自解决这些问题的能力。在内尔·诺丁斯看来，当今学校之所以不堪重负，无法在任何一方面获得成功，原因“是社会强加给学校的本应该由社会自己承担的负担压迫着学校。社会要求学校解决太多的社会问题”[6]。阿普尔则指出，“美国政治上的右翼非常擅长鼓动人们抨击现存的教育体系及其从业人员。他们经常将在经济领域内出现的危机转嫁到学校上来”。[7]对此，阿普尔猛烈抨击那种认为只要解决了教育问题，就可以一劳永逸地找出解决辍学、贫困与失业问题答案的假定是幼稚的。他指出，“不解决辍学问题的社会根源，不解决宏观上的教育分化问题，不认真对待那些业已沉淀在学校内外的美国社会深处的阶级、种族和性别不平等结构的历史性压制问题，我们只会失败”。[8]在当代教育改革中，一个重要的思想与行动误区是社会发展中任何不尽如人意的地方都被归因于教育改革的缺乏与不够。那种仅仅局限于政治、经济问题所得出的教育失败的结论及改革的主张，不仅是片面的、草率的，而且造成严重的改革道路偏离与错位问题。教育无疑是政治、经济建设与发展的重要支撑，社会问题的解决也是教育改革的重要依据与使命。但教育并不是社会消极、被动的附属品，教育改革与发展具有其特定的专业逻辑。仅仅依照社会政治、经济逻辑所进行的教育改革不仅缺乏辩护性，而且缺乏可行性。教育改革不可能解决全部社会问题，更不可能单独解决社会问题。
二、突破要素驱动改革方式及其碎片化状态
以部分正确的假设为依据实施改革，在当代西方教育改革过程中表现得尤为突出。受制于左右两种立场及两条道路的纷争，当代教育改革更多地表现为在“残缺不全”的理念、政策指导下所进行的“支离破碎”的改革。无论是“向右转”还是“向左看”，改革者与倡议者无不局限于教育系统某一要素确定改革的论据与主题，使改革在刻意突出一种要素重要地位的同时却忽视或否定其他要素的价值与作用，造成教育的价值、使命与功能被肢解、被撕裂。于是，要素驱动造成当代教育改革严重的碎片化问题及“头痛医头、脚痛医脚”现象与屡改屡败的境遇。零乱、片面的改革使当代教育发展一再地陷入失衡性困境。对此，有学者认为，“学校所面临的最大问题是零乱而又超负荷的革新”[9]。教育改革碎片化问题突出地表现为功能性教育与价值性教育的冲突。如“向右转”教育改革立足于社会工具主义、功利主义的价值向度与立场，将教育改革完全纳入社会政治、经济的“势力范围”，强调教育的“有形力量”。这种基于社会问题的教育改革路线，将政治、经济的发展定位为教育改革的决定性依据与促动因素，虽具有广泛的社会现实基础、依据与理由，但却因排斥专业性逻辑与价值而不可能使教育改革走上正确之路。“向左看”的教育呼唤完全立足于教育自主逻辑与立场，强化教育的内在价值与功能，强调教育的“无形魅力”。这种无视国家意志与战略、社会需求与期待的改革立场，虽然具有深刻的专业性论据与品质，但同样不能使教育改革取得成功。
教育改革碎片化问题的根本症结在于化约论方法。其基本的理论假设是：事物或现象可以尽可能地被还原为一个或一组基本要素。这些要素不仅在空间上可分离，而且在性质上也是可区分的。基于此假设，研究者普遍采取“拆零”的办法，将各种复杂现象尽可能地化约、分解成微小部分与要素，并从中确定单一的、抽象的、普适性的结论。这种只见树木不见森林的认识论、方法论，“没有认识到双方有许多交叉重叠之处”[10]，具有明显的逻辑性缺陷及方向性与方法性偏失。对此，后现代主义者指出，“我们首要的错误是假设我们能够把某些要素从整体中抽取出来，并可在这种分离的状态下认识它们的真相”[11]。受制于化约论方法，在当代教育改革中，一个常犯的错误是把某一要素从教育整体中抽取出来，并使其在与整体分离的状态下实施改革。改革者普遍遵循简单性思维，分割肢解教育构成要素，在两极间进行选择与定位，设定单向度改革信条与目标，使教育改革更多地表现为要素性改革运动或事件。于是，教育改革过程中充斥着大量“互不关联、片段性、不完整且肤浅的项目”[12]。
在教育改革中，“我们为引起变革而采取的无论何种行动，都依赖于我们开始时形成的假设。从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案”[13]。简单化的要素驱动改革，在逻辑起点、目标、措施等各个方面都显现出“有限合理性”特点，缺乏充分合理性品质，必然造成教育的要素性、价值性与机能性流失现象，使人丧失对教育的整体性识别能力、判断能力与驾驭能力。教育具有一个复合化的制约要素系统，教育改革政策的制定应囊括、涵盖、制约教育发展要素的各个方面，任何一项的遗漏都会造成教育的价值性迷失与功能性偏废。“如果一所学校无视当代社会的要求、变化和迫切问题，单纯迎合儿童和少年们的需求和兴趣(他们的兴趣往往尚不确定)；那么，它只能暂时满足学生(可能也包括家长)……相反的情况也应该避免。因为一所学校如果不顾学生的才能、兴趣和智力程度，仅满足于严格回答社会要求(有些要求在制定时缺乏长远观点，其方法也有问题)；那么，它最终既不能满足个人的需求和愿望，也不能满足社会的需求。”[14]改革无疑要解决教育发展过程中存在的问题，但在解决存在问题的同时避免引发新问题，是教育改革的前提，甚至是教育改革所应遵循的原则。如在解决教育发展效率问题的时候不能引发教育公平问题，在解决教育质量标准统一性问题的时候不能违背教育的多样性与个性化发展原则，在解决教育的社会性需求与有效性问题的时候不能丧失教育的道德底线等。显然，没有任何一种社会现象的改革比教育改革更需要整体性、平衡性理论支撑。任何缺乏整体性、平衡性品质的教育改革不仅难以解决固有问题，而且必然引发一系列新问题。破解教育改革碎片化问题，关键在于超越化约论的思维方式与行为方式，由单向度要素驱动转向整体性、综合性推进，既不使某一要素孤立于整体，也不使各个要素相互孤立，使改革摆脱必要性有余而充分性不足的“怪圈”。
三、扭转行政化手段及收效甚微的改革局面
改变平庸、提高质量、追求卓越是当代教育改革的主题。二战以来，教育质量滑坡始终是美英等西方发达国家教育发展中的一个棘手问题。无论是提高课程的难度、深度，还是加强基础、基本知识的传授，都没能扭转教育的平庸局面。为了打造世界一流教育体系，实现教育最优国家的梦想，20世纪80年代以来，美英等国政府前所未有地加大对学校教育的干预力度，采取自上而下的改革路径，强势介入与推进教育改革。于是，政府成为教育改革的主体，“政府改革”成为教育改革的常态形式。教育改革的启动与推进更多地借助于规定性指令与行政化手段，一改以往基于不同教育理论派别斗争结果的教育改革方式，改由政府直接提出教育改革计划或法案，突出强调教育发展的国家立场、目标与意志。如在美国，从里根、布什、克林顿、小布什到奥巴马，都纷纷争当“教育总统”，先后颁布了《美国2000年教育战略》、《2000年目标：美国教育法》、《不让一个孩子掉队》、《力争上游计划》等教育改革文件，采取强硬手段推进核心课程、国家标准、市场机制、统一考试与绩效评估等改革措施。在英国，从撒切尔夫人、梅杰、布莱尔、布朗到卡梅伦，每届政府都将教育改革作为“重头戏”，先后颁布了《1988年教育改革法》、《儿童计划：构建更加美好的未来》、《国家挑战：提高标准，支持学校发展》、《你的孩子，你的学校，我们的未来：建立21世纪学校制度》、《教学的重要性》等改革文件，推行教育新政，制定雄心勃勃的教育改革计划，强化国家对教育的领导权和引领作用，建立国家教育目标、国家课程标准、全国考试制度以及拨款、评估与问责等教育管理措施。
外部社会政治因素的强势介入与过度干预，使教育改革严重缺乏专业性品质与特点。当代教育改革因专业逻辑与支持环境的缺乏而收效甚微。首先，不同领域的改革具有不同的逻辑、立场与标准。从这种意义上讲，任何改革都不应是强制性的行政化改革。合理的教育改革必须符合教育专业逻辑与特点，仅合乎行政管理与政策逻辑是不够的。自上而下的行政化改革路线将教育改革视为即时性的、局域性的具体事件，要求以最快的速度、最短的时间完成改革任务，并期待立竿见影的改革效果。“他们认为只要提供了(下达命令)吸引人的或适应需要的变革方案，那么变革实施便是水到渠成的事。”[15]于是，教育改革常常被诉诸“线性化”的改革程式：明确改革问题、确定改革目标与任务、设计改革方案、实施改革、评估改革效果。这种看似严谨、完善的改革程式明显忽略了教育改革的复杂性与过程性特点，使改革更多地停留于表面化、局部性指标的变化。教育改革是一种复杂的、过程性实践活动。在教育改革过程中，不可知、不确定因素普遍存在，不仅无法精确预测，而且也难以按照某种具体的理论无障碍地展开，更不可能完全按照预设的方案理想化地进行。任何将教育改革简化为“管理行为”与“即兴之举”的看法与做法，都必然使改革陷入失败困局。
其次，改革的关键不在于是否“改了”而在于是否“变了”。实施了改革不等于改革真正“发生”了。教育改革的历史发展表明，“并非一切改革都带来变革”[16]。教育改革能否带来变革，主要不在于是否发出了改革指令、是否发起了改革运动，而在于教师是否发生变化以及由教师主导的教育实践过程是否发生了变化。教育改革是教师职业权力与职业能力的重要内容。作为教育活动主体，教师无疑是教育改革主体。而且，教师在改革过程中的主体地位与作用具有不可替代性品质。在教育改革的酝酿、启动、实施、评估与调适的各个阶段，教师都应扮演重要角色。剥夺教师的改革主体地位，必然使教育改革因教师的不支持与不适应而流于形式。然而，自上而下的教育改革常常将教师置于被动的执行者、接受者地位。对于为什么改、改什么、怎么改等核心问题的解决，教师几乎处于“无关者”状态。这种典型的“外推型”与“接受性”改革，弱化了教师的主体地位、作用与作为，致使教育改革常常因教师的“未改变”状况而处于“未曾发生”状态。在教育改革过程中，由于缺乏改革的主体地位与权力，教师不仅在认识上、情感上、态度上排斥改革，而且在行动上、策略上、方法上抵制改革，他们甚至得出“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的”[17]这样的结论。教师的不支持更多地表现为改革的阻力而不是动力，而主体地位与权力的缺乏造成教师因改革能力的不足而不适应改革。教育改革实践表明：教师的教育改革能力不足，是教育改革的根本障碍。执行者、接受者地位使教师明显缺乏关于教育改革的知识、方法与技巧。在改革中，更多的时候只是盲目地、被动地、机械地执行改革方案。教师的不适应，使教育改革常常只是得到有限的、支离破碎的执行。“大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功例子。”[18]教育改革并不是简单地将标准化的改革方案不折不扣地付诸实施行为。“任何真正的教育改革，都依赖于发挥基层的能动性，而不是自上而下的打压。”[19]在教育改革中，政府的作用当然不可忽视，但教师的作为更不可或缺。实现自上而下与自下而上改革的融合，是解决教育改革行政化及实效性问题的必由之路。
任何领域的改革都不存在绝对正确、唯一适用的方法，任何方法都具有特定的使用限度与适用边界。孤立地、失去限度地使用某种方法，必然造成改革的路径偏离与效果缺陷。在当代教育改革中，许多问题是真实的，但解决问题的方法却普遍存在失当现象。要素驱动、社会倒逼、行政化的手段，虽然都有某种特定的适用背景与合理依据，但均存在不同程度的片面诠释现象与过度使用的问题。方法失当使当代教育改革取得的成功经验并不多，留下的失败教训却不少。改革结果令人失望、沮丧与焦虑，不仅远没有使教育发展实现恰切性状态，而且还引发许多新问题，造成教育发展过程中严重的错位、失衡与无所适从的局面，并普遍遭遇强烈的否定之音与抵制行动。显然，方法问题成为制约当代教育改革的瓶颈，方法失当成为困扰当代教育改革的根源性、根本性问题。不解决方法问题，教育改革就会因为不当的定位及行动而难以摆脱乱象丛生、偏离失衡状态与无度无序、无所适从困境。
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