作者简介：邵晓枫(1967- )，女，重庆永川人，教育学博士，教授，硕士生导师，主要从事成人教育、中国当代教育史研究。
文章来源：《河北师范大学学报：教育科学版》2016年 第6期
内容提要：我国当代社区教育开展三十多年以来，学术界对其进行了大量的研究，主要针对社区教育基本问题、社区教育体制、社区学院、社区教育教学各环节、社区德育、开发社区教育资源与建设学习化社区、农村社区教育、社区教育改革发展等方面进行了探讨，取得了巨大成绩，但同时也存在不少问题。我们应把社区教育放在社会与社区中进行研究，应特别注重对社区居民、社区教育教学过程、政府在社区教育中的服务职能、欠发达地区社区教育、城乡社区教育均衡与一体化、社区教育本土化等的研究。
关 键 词：社区教育研究30年 社区教育与社会 城乡社区教育 本土化研究
标题注释：2016年度教育部人文社会科学规划基金项目“当代中国社区教育学术思想史研究(1986-2016年)”(16YJA880032)课题主持人：邵晓枫。
中图分类号：G720 文献标识码：A
文章编号：1009-413X(2016)06-0060-08
DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.06.010
我国当代社区教育自1986年开展以来，学术界对其进行了大量的研究，虽然也有人对其回顾，但缺乏全面、系统地对三十多年来我国社区教育研究的主要内容和观点的总结与反思。本文拟对20世纪80年代初我国社区教育思想的酝酿开始，到2015近三十多年来社区教育研究作比较系统的回顾与总结，并进一步思考未来社区教育的研究方向。
一、近三十多年来我国社区教育研究概况
通过知网就1980-2015年间，以“社区教育”、“社区学院”、“社区学校”或“社区大学”为题进行检索，期刊及报纸论文5000多篇，博士论文10篇，硕士学位论文326篇。在著作方面，据笔者的不完全统计，三十多年来，国内有关社区教育方面的专著达二百多部，另外，在其他一些著作中，也涉及了社区教育的相关内容。
根据我国社会形势、国家相关政策、社区教育等的发展变化及社区教育学术思想本身的发展脉络，我国社区教育学术思想发展大致可分为以下三个阶段：
第一阶段：酝酿和起步(1980-1992年)。这一阶段的主要特点是：研究成果数量少，表现为社区教育的专门学术著作极少，共有期刊论文85篇，年平均量只有6.54篇；研究的侧重点主要是介绍国外社区学院的情况或对社区教育的一些基本理论和实践问题进行粗浅的探讨，此时还没有把社区教育作为终身教育中的一个重要组成部分，研究的出发点主要是社会支持学校。
第二阶段：探索发展(1993-1998年)。这一阶段有关社区教育的专门学术著作比上一个阶段有所增加，研究论文则增加较多，共207篇，年平均量34.5篇，同时，出现了专门研究社区教育的硕士学位论文；研究不再以社区服务学校为单一的出发点，而是注重研究教育的社会化与社会的教育化；成立了专门的研究组织机构，研究开始走向专业化；对社区教育的研究范围与内容大大扩展。
第三阶段：繁荣深化(1999-2015年)。这一时期，关于社区教育的学术研究大量涌现，学术著作近二百部，期刊论文有4240篇，年平均量达249.4篇，且在不断增长，2012年后每年的期刊论文数量达到四百多篇，超过第一、二阶段论文数量的总和，2015年多达500篇，并出现了大量的博、硕士学位论文；这一时期所研究的内容覆盖了社区教育的最主要领域；研究思想中明确体现了终身教育和建设学习化社会思想；研究队伍进一步壮大和专业化；研究的理论深度加强。
▲邵晓枫：《百年来中国师生关系思想史研究（1900-2008）》
二、近三十多年来我国社区教育研究的主要内容与观点
三十多年来，我国学术界对社区教育的研究主要有以下几大方面：
(一)社区教育基本问题
学术界对这一问题进行了较多的研究，出版了大量的著作和学术论文。不少博、硕士学位论文也对社区教育中的基本问题进行了探讨。研究的主要内容和观点有：
第一，对社区教育内涵及本质的研究。大多认为“社区教育是在一定的地域范围内，以社区为主体，面向社区全体民众开展的各种教育活动和过程的集合体”[1](P13)，是“强化教育属性与社会属性的融合”[2]，体现了教育社会一体化。但对于其中一些问题，持有不同看法：(1)有的研究侧重于把社区教育视为是“为满足社区民众的学习需要而提供的有组织的教育服务”[3](P12)。也有的侧重于把社区教育视为是满足社区发展需要的教育活动和过程[4]。(2)有人认为社区教育是社区所进行的各种教育的统称[5]，是由学校教育、家庭教育和狭义的社会教育组成的“大教育”[6](P11)。但另一些研究认为社区教育“是与学校教育、家庭教育并列的社会教育”[7]。(3)有人认为，社区教育是一种自下而上的群众性教育活动[8]，有的则认为，社区教育是由政府引导的自上而下的教育活动[9](P6)。(4)有人认为，社区教育在实质上“是把地缘环境以及环境中的具体社会关系结构，当作影响和教化个体的主体”[10](P154)，有的则认为如果把社区性当成社区教育的本质属性，容易造成社区教育工作模糊和泛化[11]。
第二，对我国社区教育产生的探讨。部分认为我国当代社区教育主要产生于学校青少年德育及筹集教育资金的需要[12]，大多数认为我国当代社区教育的产生是政治、经济、教育等多方面综合作用的结果，甚至有人提出了区域人均GDP不能少于4000美元等社区教育产生的具体条件[13](P99-104)，还有人提出，20世纪80年代中国社区教育的复兴，是教育自身合乎规律发展的表现[14](P345)。
第三，对社区教育发展历程的探讨。有人把社区教育分为萌芽形式、自然形式、自觉形式三个发展阶段[15](P78)，有人对革命战争年代及新中国成立后，教育与社会结合的实践情况进行了回顾[16](29-39)，还有人回顾了我国社区教育从古代到当代发展的整个过程[17](P19-28)，大多数以1993年召开的中国社区教育研讨会和1999年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》为关键点，把我国当代社区教育分为三个阶段。
第四，对社区教育功能的研究。有人认为，社区教育具有经济功能、协调管理功能、有利于促进教育体制改革[18]、推动终身教育体系的构建和市民终生学习[19]、实现教育公平[20](P35-40)。
(二)社区教育体制
主要对社区教育的管理体制、评价体制、政策法规保障体制、经费投入体制进行了研究，其中以对社区教育管理体制的研究最多，出版了一些相关的专著及博士论文。
第一，在社区教育管理体制上，人们普遍认为，政府介入社区教育具有必要性和合理性，社区教育委员会应当成为半行政行为的社区教育管理的中介服务组织[21]；同时总结了我国社区教育管理的几种基本行为模式，认为随着社区教育成熟度由低到高，政府行为运作的微观行为操作的发展趋势是由强转弱，间接控制的发展趋势是由弱到强[22](P99-100)。总结我国社区教育管理体制存在的主要问题有“官民结合，以官为主”的结构不科学[15](P98)、缺乏统筹管理等[23](P167-169)。有学者指出：我国社区教育管理问题的根本原因在于认知共识的缺失，主要原因是政府角色定位不清，直接原因是内外部条件的限制[24](P99-114)。提出要建立政府牵头，各部门参加的有权威性的组织[25]，还有人提出要实现由非专业化的“学校—行政型”向专业化的“社区—社会型”转变[26](P55-60)，构建政府、市场和社会三维框架下的多中心治理模式[27]。
第二，在社区教育评价体制上，把社区教育评价分成自我评价、组织评价、社会评价三种形式[22](P204-213)，针对社区教育评价中的结果性评价、过程性评价这两种最主要的评价形式进行了探讨。如张群[28]、余善云[29]、黄云龙[30]等建立了社区教育评价内容指标体系，总结了我国社区教育评价中存在的问题，提出要改变政府单一评价主体的现状，引入社会评价方式，并对这一评价方式的意义、实施策略和推进措施进行了阐述[31]。
第三，在社区教育政策法规保障体制上，有人把改革开放以来我国社区教育政策的发展历程分为起步、探索、确立、逐步完善四个阶段，比较系统地分析了传统观念影响、行政主导色彩浓厚、尚未形成体系、执行力度不足等制约我国社区教育发展的政策因素[32](P40-56)，并提出了一些改进建议。
第四，在社区教育经费投入体制上，认为存在着经费投入缺乏法律依据、财政性经费支出不足、经费增长缓慢、筹措途径单一、拨款模式陈旧、拨付程序欠规范等问题，分析了上述问题产生的原因，并在对国外社区教育经费投入进行较为系统的介绍和分析的基础上，提出了我国社区教育经费管理的对策建议[33](P20-28，34-43)。还有人提出应选择多元化筹资路径，增强社会各界对社区教育的认同感、优化制度环境、强化政府的投入责任、加强社区教育自身的筹资能力[34]。
(三)社区学院
我国从1980年开始对美国社区学院进行研究，最突出的是毛澹然从1984年起，连续在《外国教育资料》等杂志上发表文章，对美国社区学院各个方面进行了比较系统的介绍，并于1989年出版了《美国社区学院》专著。20世纪90年代中期，人们开始对我国社区学院的相关问题进行研究。对于社区学院的性质，学术界有不同的看法，大多把社区学院界定为是一种高等教育机构，也有的回避了社区学院是否具有高等性这一问题，只把其界定为是一种社区教育实体机构[13](P85)。厉以贤把社区学院的性质和类别分成社区教育中心、高等教育、混合型三类[35](P65-66)。还有人对社区学院的概念及内涵进行了比较详细的阐述，介绍了六种社区学院概念[36](P6-7，10-11)。一致认为，发展社区学院是我国建设学习型社会，实现全面小康社会的需要；是构建和谐社会，建设社会主义新农村的需要；是整合教育资源，构建终身教育体系的需要[37](P141-142)。我国社区学院的主要模式：(1)以电大为核心组建；(2)以区域性职业教育中心为主；(3)以成人高校为主；(4)重新挂牌成立具有完全独立编制的社区学院[13](P85-87)。认为我国社区学院存在功能定位模糊、法定身份缺失、管理体制不清、办学经费不足、师资严重缺乏、理论研究滞后、评价体系缺失等问题，并对社区学院发展中的运行机制和保障机制问题进行了探讨[38]。
(四)社区教育课程、教学、师资与信息化
学术界对社区教育在课程、师资、信息化等方面的问题进行了大量的探讨，对社区教育教学的研究成果相对较少。
第一，在课程方面，人们对社区教育课程的特点、依据、目标、内容、模式等基本问题进行了研究，认为我国社区教育课程内容存在集中于文化生活的表面，教育方式单一、落后[39](P18-21)；课程设置存在盲目、随意等缺陷，应注意处理好社区课程与国家课程和学校课程的关系、课程内容与课程资源的关系、课程学习活动中接受与探究的关系以及学员与社区生活的关系等[40](P79，99)。提出，在课程理念上要突出“为了学习的设计”；在资源上强调“融通整合的发生”；在开发中要坚持“参与式设计”；在呈现上要表现为“动态的生成过程”[41](P92-98)。
第二，在教学方面，除对社区教育中教学的原则和方法进行了研究外，还提出了各种教学模式，如社区成人教学的理论模型和实践模式，并阐述了理论模式的取向与结构层面以及实践模式的种类[42](P88-91)；引入哈佛大学教育研究生院“为理解而教模式”的教学理念和教学实施方式[43]；提出“社区教育i-实验教学模式”等[44]。
第三，在师资方面，提出了社区教育专职教师胜任素质模型，由专业素质、个性心理素质以及职业品质素质三个维度构成，并对每一维度进行了进一步的分析[45](P47-56)。提出，社区教育教师能力构成包括教学设计和实施、角色扮演、资源整合、学习与成长、创新等方面[46]。研究者分别对我国社区专兼职教师及志愿者在数量、年龄结构、区域配置、职业能力、职业培训等方面存在的问题进行了总结[47](P19-43)，对社区教育专职教师培训的类型和策略进行了探究[48]。
第四，在社区教育信息化上，总结了我国社区现代远程教育的几种形式，认为我国社区教育信息化中缺乏系统规划与管理、覆盖层面较窄、投资单一、培训者的素质偏低[49]。
(五)对社区德育的研究
学术界除对我国社区思想政治教育概念、内容、特点、目标、意义、功能、发展历程等方面进行了研究外，认为我国社区思想政治教育存在任务不明确、人员不专业、机制不健全、经费困难[50](P7)、内容陈旧、方式单一、理念落后等问题[51](P12-16)。戴志伟在其著作中较为系统地阐述了创新我国社区思想政治工作的思路，提出树立公共组织与公共管理的理念，建立统一的工作机制，形成广泛参与的教育力量，实施服务、情感、法制等相结合的手段，培育社区居民核心价值观[52](P218-265.277-280)。
(六)开发社区教育资源，建设学习化社区
20世纪90年代中期以来，特别是2000年以来，国内学术界对社区教育资源开发与整合及建设学习化社区进行了较多的研究。
第一，在开发社区教育资源上，认为我国社区教育缺乏切实可行的资源共享的运行机制[53](P27)，除了存在传统教育机构物力资源的专属性、非传统教育机构物力资源整合、无形教育资源整合还比较欠缺等问题外，在人力资源和资金的管理上均存在问题[54](P53-65)。提出要建立官民结合的社区教育管理体制、充分开发现有的资源、促进物力资源的全面开放、开辟多渠道的资金筹集方式[55](P32-37)。此外，人们还对社区与学校、社区教育与电大教育的合作进行了研究。认为我国当前学校与社区合作关系中存在着学校资源的开放不够、学校与社区合作的深度与广度不对称、学校与社区居民缺乏真正的沟通、社区居民参与少、领导协调机制建设不力等问题[56](P60-68)，并探讨了促进学校与社区共同发展的对策。概括了我国当前电大参与社区教育实践的几种模式，简要分析了各自的利弊[57]，从宏观、中观和微观层面分别提出了对策措施[58](P31-38)，认为应依托电大建立社区学院。
第二，在建设学习型社区上，提出学习型社区是“以学习者为中心，以全民终身学习体系为基础，能够满足社区成员多样化、个性化学习需要，促进社区成员和社区全面持续发展的一种新型社区。”[59](P157)建设基层学习型社区是实现学习社会整体目标的基点[60](P32)。石玚(2005年)、纪晓岚(2008年)等人出版的专著，总结了我国创建学习型社区中的经验与存在的问题，提出创建学习型社区的措施，如有人把学习型社区的创设模式和运行模式分别分为6种和5种，并阐述了每一模式的具体内容[61](P39-40，45-49)。
(七)农村社区教育
自上个世纪80年代末期以来，一些人对我国农村社区教育问题进行了研究，出版了数本专著和博、硕士论文。刘洋在其博士论文中指出：发展农村社区教育是社会发展的要求，是提高人口素质和农村教育发展的需要[62](P56)。在总结我国农村社区教育中好的做法与主要模式的同时，指出我国农村社区教育发展极不平衡，认识不足，缺乏市场经济条件下教育资源共享的成熟经验[63]，物质资源、学习资源和人力资源短缺[64](P30-34)；组织管理机制不健全，农村社区教育的运作机制尚未完成，理论研究滞后于实践，提出要统筹管理、改进教学、稳定队伍、强化意识、合理利用资源，发挥城市社区教育的辐射作用，并进一步阐述了农村社区教育评价的有关问题[62](P93-94，163-177，186-191)。此外，学术界还对农民工、“村改居”等新市民群体的社区教育进行了探讨。
(八)改革发展我国社区教育
从我国社区教育产生开始，人们就不断在总结回顾社区教育的发展，反思存在的问题，提出改革建议，主要研究成果集中在20世纪90年代。如有人对日本社会教育与中国社区教育特点进行了比较[60](P36-38)，把中国社区教育发展的基本特点从最终价值向度、对象、内容、形式、资源、基地和载体、管理模式、工作者队伍、经费、运作模式和机制、评价、交流合作、理论研究等13个方面进行了归纳总结。认为我国社区教育的主要问题在于发展不平衡、缺乏法规支撑，社区居民终生学习的内动力机制、社区教育资源开发、社区教育多元动力机制和投入机制等有待完善[65](P21-33)。提出要建立健全社区教育法律和政策体系、注重激励机制的建立、加大经费的资助力度等宏观策略，并从社区教育管理与运行机制、社区教育实体、资源整合、师资、品牌、信息化等微观方面的建设提出了具体策略[66](P94-120)。认为我国社区教育的主要问题在于“自上而下”的模式难以得到社区教育对象的认同，提出要确立参与式发展理念[67]。
三、对三十年来我国社区教育研究的反思
(一)取得的主要成绩
第一，社区教育已形成了一个专门的研究领域。
表现为：研究成果大量增加，研究人员逐步走向专业化，研究内容走向系统化，研究范畴具有了独特性，如校社互动、社区学院(校)、社区教育委员会、学习型社区等是社区教育特有的研究范畴。研究方法注重从我国实际出发，进行了大量的调查研究。
第二，初步运用多种理论来研究我国社区教育的有关问题。
将终身教育理论和学习化社会理论作为改革社区教育研究的视角；从组织行为学和管理学的角度研究社区教育管理问题；运用社会学理论探讨社区教育的本质；从教育评价学角度研究社区教育的评价问题；运用经济学理论研究社区经济与社区教育发展的关系及社区教育经费投入问题；运用教育技术学理论研究社区教育远程服务体系；从社会资本理论、学习共同体理论、现代社区发展论、社会分层论、现代课程论、成人教育理论等多种视角提出改革我国社区教育课程的建议；从公共选择理论、泛在学习理论出发，分析我国社区教育资源的开发与整合；从交换理论、资源合理配置理论视角，研究学校与社区的关系问题等等。
第三，对我国社区教育研究与时代精神紧密相连。
我国当代社区教育的产生，其出发点主要是让社区服务于中小学，因此，当时人们大多是从学校本位的角度对社区教育进行探讨。20世纪90年代，学校与社区开始走向融合与双向服务，反映在研究中的强调教育社会一体化。2000年以后，随着终身教育思潮对我国影响的扩大以及建设学习化社会思想的提出，促使人们对社区教育与终身教育的关系、加强社区教育资源整合、建设学习化社区等方面进行研究。此外，随着教育信息化步伐的加快，社区教育信息化的研究也被提上了议事日程；新农村建设的需要使一些人对于发展我国农村社区教育进行研究……这些都说明了我国社区教育学术研究发展历程从来就与时代精神紧密相连。
第四，注重对境外社区教育的研究。
出现了大量研究美国、加拿大、日本、欧洲、台湾等国家与地区的著作、博硕士论文及期刊论文，其中尤以研究美国社区教育，特别是研究美国社区学院的成果最多，有利于为我国社区教育发展提供借鉴。
第五，提出了大量有价值的思想观点。
强调社区教育的本质是自下而上性；提出社区教育是大教育的观点；认为随着社区成熟度的由低到高，政府主导的微观操作行为走向是由强到弱，宏观调控行为的发展趋势是由弱到强；把我国社区教育组织及其典型代表社区教育委员会的性质，定位为是半行政行为的社区教育管理的中介服务组织；对社区教育的评价引入社会评价方式；提出要建立社区教育的多元化筹资路径，强化政府的投资责任；根据不同情况对社区学院的性质分别定位；从城乡统筹的视角研究建立城乡一体化的社区教育模式；尝试构建学习型社区的创设模式和运行模式；确立参与式社区教育发展理念等等。
(二)存在的主要问题
第一，以社区及社区居民为本的研究理念尚未完全树立。
表现为对社区及社区教育的内涵及特点重视与研究不够；在研究中没有明确强调以社区居民发展为本的理念，缺乏对居民的需要等的研究，对社区教育如何促进社区发展的研究不足。
第二，研究的学理性比较欠缺。
不少人的研究还停留在提出一个观点或者只是对这一观点进行较为肤浅的阐述上，缺乏进一步的深入思考，甚至只是工作经验的总结。即使是有关社区教育的专著，也有一部分只是实践经验的总结，高水平的学术专著较少。如在影响我国社区教育产生及发展因素的研究中，少有人从我国的政治体制、社会文化传统等方面去进行深入思考；大多数没有以教育社会学理论、德育的相关理论等作为社区德育研究的重要理论基础，导致研究的内容空洞；大多数研究者没有从课程的相关理论出发，探讨社区教育课程各方面的问题；在加强社区与学校的互动合作问题上，极少从更广大的视角，包括社会学、传播学、公共管理学等有关的理论去进行探讨。
第三，对发达地区社区教育研究较多，对欠发达地区社区教育研究不足。
在社区教育经费、社区教育课程、整合社区教育资源、建设学习型社区、农村社区教育、社区教育的现状与改革等方面，已有的调查研究大多集中于东部发达地区，特别是上海、北京、杭州等地，或者集中于其他大中城市，对于西部地区及小城镇的相关研究不多，不利于我国欠发达地区社区教育的发展。
第四，对一些重要的问题少有研究没有形成共识。
怎样促进居民对社区教育的参与，建立自下而上的社区教育体系的研究不够；对如何发挥民间组织、社会力量在社区教育管理体制中的作用探讨较少；少有人对我国社区教育法律法规建设中存在的问题进行专门探讨；较少有对社区教学相关问题的研究；少有人分别对专职教师、兼职教师和志愿者的素质构成进行系统研究；对我国农村社区教育的价值取向、内容、发展目标、管理体制等方面的研究薄弱；对政府在学习型社区建设中的角色与职责相关问题研究缺乏；对如何在社区教育中培养居民应有的公民意识与公民素质少见涉及；对于社区教育的学习成果如何认定等研究薄弱。此外，对于如社区教育的本质研究和如何看待社区教育应是“自上而下”或者“自下而上”的活动这两种截然相反的观点、在我国落后地区是否能够发展社区教育、社区学院的定位等等重要问题没有形成共识。
第五，单纯介绍境外社区教育的成果多，本土化研究不够。
当前大多数研究只是对国外的现状进行介绍，对其经验进行总结，然后对我国社区教育提出一些简单的对策，没有对如何把国外的经验本土化进行比较深入的思考。我们在研究中不但要有全球化的眼光，而且还要有本土化的意识，但现在人们的着力点还主要在前者。
第六，研究中提出的一些观点值得商榷。
有些观点认为社区教育的本质是教育社会一体化，忽略了地域性，把社区教育等同于社会教育；认为社区教育是一种自上而下的教育活动，没有认识到社区教育的本质和发展方向；认为社区教育是社区所进行的各种教育的统称，使社区教育概念边界不清；提出依托电大建立社区学院是一种历史的必然，过分强调电大的作用；把所有社区学院都界定为是高等教育，不符合我国实际；认为只有在地方经济水平发展较高的情况下，才能发展社区教育的观点过于片面；对于社区德育的概念认识模糊、混乱，等等。
四、我国社区教育未来的研究方向
针对我国社区教育研究中存在的问题及社区教育实践的需要，笔者以为，应从以下几个方面确立我国社区教育未来的研究方向：
第一，从局限于社区教育本身的研究，转向把社区教育放在社会与社区中进行研究，同时，加强社区教育与其他教育形式统筹的研究。
首先，社会经济是社会变迁的最终决定性力量，深刻影响甚至决定了社区教育的各个方面；政治变迁对社区教育有着重大的影响，社区教育正是现代民主政治强调小政府大社会等的产物；文化领域的变迁主要体现在观念及行为规范上的变化，而这正是社区教育得以产生并日益深入人心的群众基础。因此，我们要把社区教育放到大社会环境中进行研究，特别是要研究社区教育与社会政治、经济、文化等各个方面的关系。其次，社区教育是以社区为地域范围的教育，因此，应加强社区教育与社区发展、与社区实际情况等关系的研究。再次，社区教育是终身教育、终身学习立交桥的重要组成部分，决定了它要与各种教育形式沟通与融合，这样才能最大限度地发挥各种教育资源的作用。因此，我们应加强社区教育与其他教育形式沟通与统筹的研究。
第二，从只注重对社区教育管理者的研究转向的同时，注重对社区居民的研究。
首先，要以社区居民的特点与需要为重要的研究对象。社区居民是社区教育中最重要的主体，因此，我们在研究中必须把居民放在本体地位，从居民本身的需要研究社区教育的有关问题。具体包括要加强对社区居民的家庭状况、工作情况、社会地位、经济条件以及居民的认知、情绪情感、心理健康、学习动机、学习兴趣、学习能力等方面的研究，并进一步研究如何根据各个居民群体的不同需要，确立不同的培养目标，开设相应的课程，采取不同的教学模式等。其次，要以培养居民的主体性为重要研究目标。这也是现代社区教育区别于传统社会教育的重要特点，我国要建立真正意义上的现代社区教育体系，须致力于研究如何充分发挥社区居民的主体性，如何激发居民参与社区教育的内在动力，如何培养居民参与社区教育管理的能力等。
第三，从只注重对社区教育办学体制或模式的研究，转向同时注重对社区教育的教育教学过程的研究。
首先，社区教育是一种教育形式，其本质是培养人，这就要求我们对其教育过程的各个方面进行研究，而办学体制或模式是为更好地培养人服务的，所以把研究深入到教育过程。其次，只有加强对社区教育教学过程的研究，才能提高社区教育的质量，走内涵式发展道路。再次，加强对社区教育教学过程的研究，是以人为本理念的体现，其实质是要促进社区居民的全面和谐发展。因此，我们应着重研究各种层次和形式社区教育的培养目标；研究如何改革和加强社区教育中的公民教育；研究如何改革不同种类社区教育的课程与教学；研究社区教育的质量标准，建立各种类型社区教育的质量标准体系等问题。
第四，从只注重对政府管理职能的研究到注重对政府服务职能的研究。
政府不但对社区教育负有管理的责任，更负有服务的责任，这是由社区教育具有的公共产品属性决定的。因此，我们要研究政府如何担负起制定相关法律法规，如何对社区教育的发展目标、课程、师资、学习资源建设等方面问题，作出比较科学的决策的职责；研究政府如何担负起统筹管理的职责，较好地整合社会的教育资源；研究政府在社区教育资金投入中的应有责任，如何建立以政府投入为主，个人与社会其他力量共同分担的资金投入体制等问题。
第五，从重点研究发达地区的社区教育到同时关注欠发达地区的社区教育。
教育民主的一个核心涵义就是要保障所有人的学习权利，只有所有地区的社区教育都得到良好发展，才能谈得上是真正实现了教育民主，而我国当前西部地区及农村地区的社区教育发展水平不高，有的地区甚至还没有起步，因此，研究欠发达地区的社区教育，是保障这些地区人的学习权利，实现教育民主。同时，社区教育有助于提高欠发达地区居民的素质，促进这些地区的发展，从而有利于缩小地区之间和城乡之间的差别，因此，研究如何更好地在欠发达地区发展社区教育是实现社会和谐、均衡发展的需要。
第六，从分别研究城市与农村的社区教育，走向城乡社区教育均衡、城乡社区教育一体化的研究。
三十年来，我国学术界对社区教育的研究大多是对城市与农村进行分别研究，这实际上是一种二元对立的思想。事实证明，要缩小城乡社区教育的差距，不能只研究城市社区教育或者只研究农村社区教育。因此，应跳出以城市或者以农村为本位的一元化视角，致力于城乡社区教育均衡发展和城乡社区教育一体化发展的研究。可关注以下几大问题：城乡教育均衡和城乡教育一体化提出的背景与内涵；城乡社区教育均衡发展与城乡社区教育一体化的内涵；如何实现城乡社区教育均衡，最终形成城乡社区教育一体化协调发展，形成你中有我、我中有你的格局。
第七，从单纯介绍国外社区教育，走向社区教育本土化研究。
要把国外有关社区教育的理论观点与一些好的做法与经验，与中国社区教育的实际结合起来，使社区教育研究的本土化从自发走向自觉。可加强以下问题的研究：社区教育全球化与本土化的内涵与关系；国外社区教育与我国社区教育的比较；从我国的实际情况出发，借鉴国外有关的经验和理论，构建具有中国特色的社区教育体系和社区教育模式。
综上所述，三十多年来，众多的学人对社区教育这一现代教育形式进行了艰苦的探索，填补了我国在这一领域研究上的空白，成为终身教育研究中不可缺少的重要组成部分，为推进我国终身教育，建设学习化社会和创建学习型社区提供了科学依据，但也存在不少问题。如何在吸取已有研究成果精华的基础上，进一步提高研究的理论水平和增强对社区教育实践的指导性研究，是应进一步思考的问题。
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