大学生在课堂太过沉默一直是中国大学教育的一个问题。教师应该如何带动课堂的氛围，让沉默的学生们积极参与课堂互动？这篇文章也许会给大学教师一些启示。
据现场的一名同学回忆，当时课堂气氛比较安静，为了调动气氛，张铭教授在反复两次询问学生是否听懂了授课内容，鼓励学生举手提问后，依旧没有学生主动回应。于是他临时起意，自掏腰包打破了现场的尴尬，“同学们，下面我提问，谁站起来回答了，老师有奖励，答对1题，奖励100元。”当张铭教授再次提问后，一名男生站起来回答了问题，接着一名女生勇敢地站了起来，这两名学生均得到了奖励的100元。（《扬子晚报》，2015-05-08）
大学课堂为何如此沉默？
张铭教授接受媒体采访时坦言，“作为老师，我特别喜欢在课堂上和学生互动起来，大家来一场思维的碰撞，碰撞后才能得到提升。这比掌握知识更重要。”课堂提问作为课堂教学的环节之一，对于活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣、强化师生互动、培养学生思考和分析问题的能力，均发挥着重要作用。课堂提问质量高低直接影响着课堂教学效果。但在目前的大学课堂教学过程中，课堂提问环节存在的问题也不少。
从学生方面来说，第一，受到中小学教育的影响，中国的学生比较缺少主动思考的意识，多是被动地接受老师对知识的灌输，到了大学时期依旧习惯被动接受知识。第二，学生群体存在喜欢随大流的问题，一旦周围的同学不愿意与老师积极进行课堂互动，其他同学也易受到消极影响而不想主动提问或积极回答课堂提问。第三，由于一些学生没有认真进行课前预习，缺乏课前的深入思考，导致他们不会提问或者提问不合理，又怕主动提问或者答错问题，会影响教学进度，被其他同学笑话。
同时，东南大学高等教育管理专家仲伟俊教授指出，让大学课堂活跃起来，教师必须花更多精力准备课堂教学内容。好的提问是促进学生学习的燃料，教师需要懂得如何设计课堂提问，更能激发、鼓励学生思考和回答。教师既不能对学生的课堂反应置之不理，也不能将课堂提问流于形式，提出各种问题只是为了确认学生“懂了吗”，无法激发学生的求知欲。更不能用课堂提问，来控制学生上课玩手机、打瞌睡等不良行为，或是检查出勤率，以此来提醒学生认真听课。还有一部分教师以学生课堂提问、回答不积极为由，逐渐忽略甚至彻底取消师生互动环节。
如何让学生不做“哑雀”？
对教师而言，有效的课堂提问，能起到“一时激起千层浪”的效果。然而在教师对学生课堂提问的过程中，由于学生的思维和学习过程不能被直接观察，教师需要分析学生口头回答的特征从而进行间接判断。正如美国综合性公立大学佐治亚西南州立大学教授丹东尼奥的比喻，“学生的回答就像是学习之窗，当教师走进这些‘学习之窗’时，就会明白学生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待这些想法。”而学生回答教师课堂提问的情况，“或许与我们的预期还有差距。”美国爱荷华州远景大学教授史蒂夫·斯奈德说，“令我感到十分沮丧的是，即便我努力鼓励学生上课积极发问和回答，但敢于提问和回答的同学依然寥寥无几。”
为什么学生不能充分抓住课堂学习的机会，与老师互动交流？真的只是因为害羞、缺乏动力或课前准备不足？史蒂夫·斯奈德教授表示，在他采用数种策略鼓励学生在课堂上踊跃提问但成效甚微后，于是开始怀疑是否还有别的原因。依据其工作经验，他忽然意识到其中一个被忽略的重要原因是，学生们根本无从提问，因为学生不同于他们的教授曾花费数年时间思考问题。“为了让课堂教学‘活过来’，高校教师面临的挑战之一是需要将学生的角色从初学者转变为高级初学者。”史蒂夫·斯奈德教授指出。
对于该问题，美国不少高等教育研究人员也认为，让大学课堂不再沉默，最有效的第一步就是教会学生思考如何能让“问题”发挥最大效用。针对如何提高学生的提问能力，史蒂夫·斯奈德教授建议教师指导学生通过以下三个级别的策略而逐步提升。“该策略是为探索人文科学概论基础学科和一年制荣誉研讨课程的学生而提出的，也同样适用于其他课程和学科。它的目标是为学生提供模板以便设计自己的课堂问题。”史蒂夫·斯奈德教授说。
史蒂夫•斯奈德教授提高学生提问能力的策略模板，具体如下：
★等级1
☆学会前后联系：
（1）X（活动、文本、工作等）是如何形成的？
（2）X的起源是什么？为什么？
（3）X的首创者是谁？他/她是什么样的人？
☆学会定义与分类
（1）如何定义X（词汇、术语、想法等）？
（2）这篇文章/这则概念是什么意思？
（3）X具体实际的例子是什么？
☆学会分析
（1）该整体由哪些部分或特征组成？每一部分的功能是什么？
（2）每一部分对于整体的贡献是什么？
（3）X是如何组织起来的？为什么这样组织？
★等级2
☆学会对比
（1）X和它的相同之处是什么？
（2）X和它的区别是什么？
（3）这些相同之处是什么？
（4）与X相反的是什么？
☆学会寻找原因
（1）什么因素导致X的发生？
（2）哪些是真正起作用的因素？哪些是可能起作用的因素？
（3）我们可如何解决或阻止X的发生？
☆学会评估
（1）X最重要的特征是什么？
（2）为什么你喜欢/不喜欢X（或者同意/不同意这一点）？
（3）X是正确的概率有多大？
（4）什么是评判X的最佳标准？
（5）这些事情的最佳顺序/优先顺序是什么？为什么？
（6）反对X的最强论据是什么？
★等级3
☆学会逆向思维分析
（1）如果真的发生，X会如何变化？
（2）如果X没有发生，事情有何不同？
（3）如果X向更高等级演变，事情有何不同？
☆学会发散思维
（1）如何将X应用到该情景去？
（2）如果X是正确的，我们可以得到什么预测？
（3）需要将哪些思想加到X上？
（4）如果将之加到X上，会发生什么？
在课堂上，史蒂夫·斯奈德教授经常采用这一模型帮助学生就布置的阅读材料提出问题。学生要么带着写好的问题进教室，或者利用课堂提问时间踊跃提问。学生需要按照不同等级提出不同的问题，并且确定做出回答所需要的思维类型。需要注意的是，史蒂夫·斯奈德教授指出，由于缺乏刺激模型作指导，学生倾向于提出较低等级的、以内容为导向的问题，譬如在书的243页作者想表达怎样的思想？在这种情况下，教师需要要求学生，必须提出强调思考技能的高认知问题。学生必须知道自己想要了解什么以及问题的成因，如“苏格拉底‘被检视的人生’究竟是什么意思？”（定义式提问）“如果威廉·詹姆斯（美国心理学之父）对习惯的论断是正确的，那么对我们的刑罚系统具有怎样的意义？”（扩展式提问）
除此之外，根据其课堂教学经验，史蒂夫·斯奈德教授在提升学生的课堂提问积极性时，还会注意三方面的问题：第一，避免回答是“是/不是”这类问题；第二，细化阅读资料的思想和篇章（例如具体到某一页）；第三，就当下热点探索的领域或思想，或是易引发好奇心的领域进行提问。尤其是第三点，史蒂夫·斯奈德教授指出，有价值的问题通常都是由真诚的发问者提出来的。当然，更多的情况是即便教师采取了一些刺激措施，学生提出的许多问题依然价值不大，但这依旧情有可原。之所以会这样，史蒂夫·斯奈德教授认为是因为学生还处于锻炼的阶段，或者说是因为他们不是专家，并不能意识到这些问题不值得考虑，“学生虽很难像学科专家那样去思考，但是却极易投入到该过程中并加快其发展。我注意到，只要我足够耐心，学生会比我们想象中更快地辨别出毫无意义的问题。”而另一方面，当学生真的问出绝佳的问题时，史蒂夫·斯奈德教授建议教师非常有必要将其写在黑板上，给予鼓励，即便教师还没想好如何去回答。庆祝好问题的诞生，预留一定的课堂时间让学生提出、评估并且解决他们的问题并不一定能将学生变成“高级初学者”，但是这将使他们在这条道路上进一步成长，并传递出一个清晰的信号——在课堂上，提问、考虑、思索是值得提倡的。
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